OLÁH Tibor

Komplex szövegértési vizsgálat első éves egyetemisták körében - A szövegértés új megközelítési szempontjai

Bevezetés

A szövegértés statisztikai és mérési modellezése korunk egyik legtöbbet emlegetett oktatási kutatási területe. A nemzetközi vizsgálatok a munkaerőpiacon való érvényesülés közoktatásra fókuszáló mérési lehetőségeitől (PISA, PIRLS) a felnőttkori képességek vizsgálatáig (PIAAC) terjednek. Mindegyiknek egyik legfontosabb része a szövegértés vizsgálata.

Mára már bebizonyosodott, hogy a szövegértés kompetenciája az érvényesülés egyik legfontosabb része, hiánya az iskolai sikertelenségtől a funkcionális analfabetizmusig terjed. A terület fejlesztése kiemelt fontosságú az oktatásban. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a szövegértési kompetencia gyengülése folyamatosnak mondható. Ez nem csak hazánkra igaz persze.

A szövegértés mérési lehetőségeinek és értelmezési keretének kiszélesítésére van szükség. Egy olyan mérési módszerre, amely komplexebb módon írja le a kompetencia értelmezési szintjeit, esetleges deficitjét, s a fejlesztés tartományait.

Jelen vizsgálat nem csupán a szövegértés mérésére, vagy a nemzetközi szövegértés vizsgálatok magyarországi adalékaként szolgált. Vizsgálat bizonyítja (Pásztor, 2019), hogy egyetemi hallgatók tudományos gondolkodásában jelentős szerepet játszik az induktív és a kombinatív gondolkodási képesség szintje. A mikrokutatás árnyaltabb képet kívánt adni a nyelvi terület, a szövegértés kombináltabb, absztraktív mérésével. Ezzel megalapozva a közoktatásban és felsőoktatásban lévő diákok általános értelmi képességeit, a tanulók tanulási potenciálját, mind a szakiskolákból, mind a felsőoktatásból lemorzsolódó diákok képességhátterét.

Egy matematikai figurális sorozatban felismert szabály gondolkodási képességét vajon hogyan lehet átvinni a nyelvi rendszerre. Így például egy kombinatív gondolkodást mérő tesztben adott számú jellemző, változó értékeinek azonosítása jelen tesztben megfelel adott elemszámú nyelvi jel azonosításának. Magyarországi vizsgálat igazolja, hogy az alkalmazható tudás és gondolkodás képessége esetében korreláció van a szövegértés és számos együttható (matematikai gondolkodás, problémamegoldó képesség, munkamemória, induktív és kombinatív gondolkodás) között (Molnár-Csapó, 2019. 714).

Minta, mérőlap

A kutatás célcsoportja a Budapesti Műszaki Egyetem elsőéves vegyészhallgatói voltak, összesen 280 fő. A vizsgálatban való részvétel önkéntes volt. A mérőlapot digitális felületen érték el, a kitöltésre 60 perc állt rendelkezésre. A mérés egyetlen részből, de két különböző feladategységből állt: egy műszaki jellegű szövegből1 (a tetőterek kiképzése során a tetőszigetelés egyik módjáról, a szarufák alatti szigetelés leírásából) és egy szociográfia és a szépirodalom határán lévő szövegből2. Az első rész hat, a második öt feladatból állt.

Az első rész magyarázó és dokumentum (azaz grafikus megjelenítésű) szövegtípusba sorolható, míg a második leginkább leíró, (kisebb mértékben) esztétikai típusba. A felületen a feladatok számérték, helyes válasz, többszörös választás és szöveges választípusokba lettek csoportosítva.

A teszt kitöltésében a résztvevőknek folyamatosan kellett haladniuk, visszalépésre nem volt lehetőségük. A tesztmotor mérte a válaszadást, az átlagos gondolkodási időt, a jelölések számát és a gyakoriság százalékát a jó és rossz válaszok, a további rossz válaszok, illetve a nemleges válaszok és a meg nem nyitott feladatot helyzetében. Így értelmezni lehetett az adott szekvenciákban (helyes és különböző eloszlású, szövegezésű helytelenül) megadott válaszokat és az idő függvényeit, a jelölések számait.

Az online feladattípusokon kívül összetett feladatmátrix alapján épült fel a mérőlap:

• analizáló és szintetizáló jellegű,

• a szöveg egy vagy több elemét értelmező,

• a szöveg különféle szintjeire vonatkozó: szintaktikai (szó, szószerkezet) és szemantikai (szövegrészek közötti jelentésbeli kapcsolatokat értelmező),

• szöveg és kép azonosítása, párosítása,

• értelmező-magyarázó, azonosító.

Ezeket a típusokat a mérés célkitűzéseinek érdekében komplexebb helyzetbe helyeztük.

A teszt eredményeinek értelmezése

A mérőlap első szövegéhez tartozó feladatok eredményei

A mérésre felhasználható időt senki nem használta ki teljesen. Ez a mérési helyzetből vagy akár a szövegértéshez való viszonyból adódhatott.

Az első szöveg (Melléklet 1.) esetében alapvetően magasabb, illetve homogénebb eredményeket prognosztizált a mérés (1. ábra). Ezt valóban mutatja is az eredmény, azonban a vártnál sokkal gyengébben. Ennek az okait részletezni szükséges.

Az első feladat szintetizáló jellegű volt: több elem értelmezését egy jellemzőhöz.3

Az egyik feladatrésznél az értelmezendő négy elem a szövegnek viszonylag távoli részein helyezkedett el. Így ez a feladattartást és a koncentrációt is mérte. A két feladatrészre csak a válaszadók 8,93%-a tudott pontos választ adni, s csak az egyharmada tudott valamelyik részre helyes választ adni.

1. ábra: A két szöveg esetében adott helyes jelölések gyakorisága (%)

Lényeges értékelési szempont az időfelhasználás is. A felmérés egészében elmondható, hogy magasabb szintű eredmények születtek az adott feladatokra felhasznált idő függvényében.

A teljes szöveg jellegének, típusának értelmezése már az általános iskola alsó osztályának feladata. Ott három szövegtípust különböztettek meg: elbeszélő, jellemző és leíró. Felső tagozatban megtanulják az érvelő szöveget, majd középiskolában a kommunikáció funkciója szerinti típusokat (tájékoztató, felhívó, kifejező, értelmező…). A szöveg jellegére, típusára vonatkozó kérdés nyelvi-értelmező típusú feladatnak tekinthető.4

A felkínált opciókból négy azonosítható volt a tanult szövegosztályokkal. Az informatív szövegtípust jelölték meg helyes válaszként a legtöbben, habár a szöveg tartalmaz olyan részt ("kedves látvány…"), amely ettől a típustól egyértelműen eltér (ezenkívül a kérdés sem támasztja ezt alá). A folyamat jelleg sem érvényesül a szövegben, maga a szövegkezdés sem támasztja alá ezt. Ugyanígy nem tájékoztató jellegű a szöveg. A feladatmegoldás alapvető hibájaként a szöveg létrejöttének értelmezését, a szövegcélt kell megállapítanunk. A leíró jelleg itt megfelelt a diákok által már régóta ismert magyarázó típusú szövegnek (Vári, 2003. 15).

A szöveg-kép párosítás típusú feladat magasnak mondható, mintegy 20%-os eredményt adott. Azt feltételezte a mérés, hogy a 3. és a 4. feladatra magas jelölésszámot kapunk a korosztály vizuális készségei alapján.5 6

Azonban a harmadik feladatnál volt a legmagasabb a rossz jelölések aránya (57, 14%) a helyes válaszok mellett. Ennek az lehetett az oka, hogy nem egyszerűen a szöveg adott részeit kellett a képekhez kapcsolni, hanem az adott szövegelemeket és cselekvéseket a képekkel azonosítani. A feladat nem csupán a grafikus vizuális kompetenciát mérte tehát, hanem ahhoz nyelvi alapú azonosítást is kapcsolt. Típusát értelmezve nyelvi-magyarázó és dokumentum típusú (azaz grafikus megjelenítés) közötti kapcsolatból létrejött azonosító. A szakirodalom a bekezdésszintű szövegértési gyakorlatok közé sorolja (Tóth, 2006, 11)

Így az eredmény nyelvi konstruktív gondolkodási hiányosságokat is jelezhet. A helyes válaszadás és az időfelhasználás itt nem volt egymással kapcsolatban.

Vizsgáljuk meg pontosabban a feladat mátrixát! A következő feladatrészekből állt a feladat.

• névszói azonosítás: gerendaszerkezet, szendvicslapok (a szöveg magyarázta a fogalmakat),

• cselekvések: összetol, rácsavaroz, lefektetjük, eltapaszolás,

• téri azonosítás: elölről, ferde síkok, alulról.

Ezeknek együttes értelmezésére volt szükség a megfelelő azonosításokhoz. Csak egy ábra volt nehezebben azonosítható, de az nem illeszkedett a többihez, így könnyebben kizárható volt számos kapcsolatból.

A szöveg egyik kifejezéséhez (látványos előrehaladás) két feladat is kapcsolódott. Az első (a 4.) szóazonosító, szójelentést értelmező típusú volt. Eben az esetben a jelző szemantikai szerepét kellett értelmezni a szöveg függvényében. Feltételezhető volt egy megoldási skála, amiben a szintek az értelmezési pontosságot, a fogalmi, szemantikai minőséget jelölik.

Megoldási skála:

eredményes: 0

nagy, erős: 1

gyors: 2

jelentős: 3

A nullás szint nem idő-teljesítmény függvényen értelmezett. A nagy és az erős leginkább szubjektív kategóriák, kevésbé értékelhetők, nem alkalmasak magasabb értelmezési tartományok meghatározásához. Elmondható tehát, hogy a feladat a szemantikai pontosság mérésére vonatkozott, nem csupán azonosító jellegű.

A két szöveg abban is eltért egymástól, hogy az első esetében három feladat is helyes válasz-típusú volt, azaz ki kellett választani adott opciók közül a leginkább megfelelőt. Minden ilyen esetben nyolc lehetőséget adott meg a feladat. Az előző feladathoz hasonlóan az 5. feladatnál is megadható a válaszoknak egy értelmezési mátrixa7.

• térdimenziók: hosszanti, függőleges, ferde, párosával futó,

• alakazonosító részek: farács, szerkezet, burkolni kell,

• funkcióazonosítás: tart,

• a helytelen válaszok kizárása.

Ez a feladat valójában az igaz-hamis jellegű feladaton alapult. A megoldás menetében egyfajta fokozatosságot, folyamat jelleget értelmezhetünk. A legfontosabb annak az eldöntése volt az értelmező részéről, hogy mi a tetőszerkezet. A válaszadók úgy gondolták, hogy a kérdéses elem nem a tetőszerkezet része, így a válaszok legnagyobb százaléka a tartja a tetőt opcióra vonatkozott. A helyes értelmezéshez a szöveg három részét kellett összekapcsolni: a tető szarufái kifejezést (ami a tető részeként adta meg a szarufákat - tehát nem tarthatja a tetőt), a szerkezet szót és a ferde térforma képi felismerését. A három összetevő absztrakciójára volt szükség a helyes megoldáshoz. Az ilyen összetett feladatra a diákok az átlagos szövegértési feladatokban nincsenek felkészülve. A matematikai-logikai gondolkodás során azonban sokszor találkoznak az ilyen jellegű feladatokkal.

A feladat nehézségi szintje magasnak mutatkozott. Ennek az oka a nyelvi és a képi azonosítás komplexitása volt. Sokan a párosával futó kifejezést a párhuzamos formai helyzetével tévesztették össze.

A választás elemszáma nehezítette a feladat megoldását. Eddig ahhoz szoktak hozzá a közoktatásban a diákok, hogy a helyes válasz megjelölésénél az egyválasztásos feladatokban legfeljebb négyből kell egyet, vagy a többválasztásosok esetében ötből kell hármat kiválasztaniuk. Itt azonban a nyolc lehetőség olyan összetett gondolkodás elé állította a válaszadókat, amely kellő frusztrációt okozhatott. Az ilyen jellegű feladat tehát nincs benne abban a feladatmátrixban, amely a közoktatásban begyakorolhatott. A begyakorlás, begyakoroltatás - mint köztudott - nem ad megfelelő tudást, csupán a feladatjelleghez adott megoldó képességet erősíti, de nem a valódi szövegértési képességet. Így bármilyen, a megszokottól eltérő feladathelyzetben nagyobb feladat-frusztrációt él meg a diák.

Az első szöveg utolsó feladata a fentebb említett látványos előrehaladás szerkezethez kapcsolódott. A feladattípus itt is komplex volt: konnotatív (szöveghez kötött) jelentés azonosítását és ok-okozati (kauzalitás) jellegű.8

A feladatban a kifejezés két tagjának szöveghez kötött jelentését kellett értelmezni. A látványos szó így azt jelentette, hogy rövid idő alatt nagy felületet lehet szigetelni (nagyméretű lapokkal). Ezt a két megfelelő opció kiválasztásával kellett megadni a többszörös választásos feladatban. A megoldási táblázat mutatja a válaszok széles skáláját. (2. ábra)

2. ábra: A 6. feladat megoldási lehetőségei több mutatóval

Az opciók között találhatók voltak egymást kizáró elemek, amelyeket fel kellett ismerniük a válaszadóknak az értelmezés során. Így például az előrehaladás szó éppen kizárja az eredmény szó elfogadhatóságát.

Felmerül a kérdés, hogy vajon mennyiben tér el a szójelentés a szintaktikai kapcsolat jelentésének azonosításától szövegben. A mérés azt bizonyítja, hogy ha a tagok közötti értelmi viszonyt is értelmezni kell (nem leíró nyelvészeti értelemben) a szöveghez viszonyítva, az nagyban megnehezíti a feladatok megoldását.

Az első szöveghez tartozó mérés sem hozta meg azt az eredményt, ami várható volt. A helyes válaszok pontosságának átlaga jóval kevesebb lett, mint a prognosztizált érték, ami egyetemi hallgatóktól elvárható lett volna.

A válaszok relevancia mutatóit is értelmezhetjük a különböző típusú feladatoknál. A többszörös választásoknál helyes és részben helyes megoldási halmazokat is kapunk. A helyes válasz-típusú feladatoknál azonban sokkal kötöttebb és kevésbé árnyalt képet kapunk. (3. ábra)

A többszörös választásoknál a gyakorisági mutató igen magas értéket mutat. Minél több választási lehetőséget kínált fel a feladat (tehát minél több részből is állt; ez a szöveg - kép azonosítás esetében), annál nagyobb százalékban volt valamelyik rész helyes. Ez a feladatvégzés pontosságának, a feladattartásnak, a figyelem tartásának, a szövegértéshez és/vagy a szöveghez való viszonynak fontos mutatója. Hogy ezek közül melyik az elsődleges, azt ebből a mérésből nem lehet megmondani.

3. ábra Többszörös választások relevanciájának gyakorisági mutatói (%)

Az első szöveg esetében a többszörös választások és a helyes válaszok összevethetősége miatt kétféle feladattípust különböztetett meg a mérés. A helyes válasz- típusú feladatoknál a relevanciamutató sokkal karakterisztikusabb. (4. ábra)

4. ábra: Helyes válasz-típusú feladatok válaszainak gyakorisági mutatói (%)

Ahogy várható volt, a két típusú feladatcsoport összehasonlításánál az egy-egy szövegösszetevőt meghatározás esetében magasabb a helyes válaszok aránya. A válaszadóknak kisebb hatókörben kellett koncentrálniuk a szövegre, kevesebb szöveghelyet kellett azonosítaniuk, vagy másképpen fogalmazva: kevesebb azonosítást kellett elvégezniük. Ahogy nő az azonosítandó elemek száma, annál összetettebb absztrakciót kíván meg a szövegértés.

A mérőlap második szövegéhez tartozó feladatok eredményei

A mérés első és második részének szövegei között szószámban eltérés volt. Amíg az első 216, addig a második 314 szóból állt. Az volt az előfeltevés, hogy a szószám emelkedése nem okoz gondot a diákoknak, hiszen ekkora illetve ettől nagyobb karakterszámú szövegekkel és ahhoz tartozó szövegértési feladatokkal volt dolguk a közoktatásban.

Ebben a mérőlapban csak többszörös válaszlehetőségek voltak éppen azért, hogy az előző feladatrész pontosság mutatói értelmezésének legyen egy kontrollhelyzete. Az első feladat esetében két választási lehetőségük volt a válaszadóknak.9

A válaszlehetőségek megfogalmazásánál a matematikában használt legalább és legfeljebb fogalmakat használta a mérés. A matematikában elengedhetetlen és indokolt a használatuk, illetve a mindennapi életben a gyakorlatias problémák megválaszolásánál is. A feladatnál a kettős választásnál ezért a matematikai diszjunkció (a megengedő vagy) elvét követte a mérőlap.10

A matematikában nem megengedhető az a pontatlanság, ami a mindennapi életben. Az ítéletek pontosságának, helyességének fontos kifejezései a legalább és a legfeljebb. Ezek a rendszerszemlélet fontos részét képezik, a diákok számára nem ismeretlen kifejezések, a közoktatásban fogalmi és gyakorlati szinten gyakran találkoztak velük.

A jelölésekben látjuk, hogy a válaszadók jelentős (kb. 80!) százaléka a feladat kiírásának sem tett eleget, s csak egy válaszlehetőséget jelölt be. (5. ábra)

5. ábra: A második szöveg első feladata megoldási lehetőségei több mutatóval

A kettős választásban kihagyhatatlan volt a rendszerszemlélet használata. A jelölések viszont azt mutatják, hogy a szöveget mint nyelvi produktumot nem képesek rendszerszinten értelmezni. Ez szintén a szöveghez való gyenge viszonyra is utalhat.

A szövegszintetizáló-típusú feladatban a rendszerszemléletű szintetizálás, azaz különböző szöveghelyek egy értelmezési tartományban való azonosítása nagyon gyenge eredményt mutatott. Ez olyan helytelen szövegértelmezést jelöl, a diák egy szövegelem igazságát az egész szövegre igaznak ítéli. Ez a szövegértelmezési hiba az egyik leggyakoribb az érettségi szövegértési feldatoknál is.

A szójelentés és szinonimitás mérésére szolgáló második feladat kimagasló eredményt hozott (lásd: 1. ábra). Az igen magas jelölési relevanciája azt mutatja, hogy az ismert feladathelyzetet a mérésben részt vevő diákok alacsonyabb hibafaktorral oldják meg.11

Az ilyen típusú feladatokkal már általános iskolában találkoznak a diákok, ez a leggyakoribb elemazonosító feladattípus. A leginkább névszói alapú szóazonosítás (tipikus kérdése: Melyik az a szó, ami megfelel a …. szónak?) részét képezi a legtöbb szövegértési tesztnek. Az eredményt számos oldalról is értelmezhetjük. Így például a nemzetközi szövegértési kompetencia vizsgálatokban való gyenge hazai szereplés szempontjából. A magas jelölési arány azt jelzi, hogy az ilyen típusú feladathelyzetben képesek a legjobb eredményt (ami 53%-os!) elérni a diákok, hiszen gyakorlatszinten ezzel találkoznak a leggyakrabban. Amennyiben viszont már bonyolultabb azonosítási kapcsolatokat vár el a feladat, a helyes megoldási százalék csökken.

A kifejezésszintű, szintetizáló-típusú azonosítás azonban nagyon gyenge eredményt adott. Teljesen pontos eredmény nem volt, de közel 14% volt azon jelölések száma, ami elfogadhatónak mondható. Ez a lehetőség az akklimatizáció és akklimatizálódás szavak együttes elfogadásából adódik (mely nem mutat jelentős eltérést).12

A gyenge teljesítmény hátterének oka mérési szempontból, hogy adott szöveghelyen (a szöveg 2. mondatában) értelmezendő szintaktikai helyzetben lévő szó-jelentés azonosítást nem tudta elvégezni a diák.13

Emellett a válaszadók jelentős százalékban "felülírták" (ahogy már a mérés más részén is utaltam erre) a feladat kiírását: nem a szövegből adták meg a választ. Ez a "szöveget elhagyás" talán a gyakori hibák közé tartozik.

A következő feladat a jelentés azonosító és a szöveg két részében összefüggést kereső feladattípusok közé tartozik.14 Ez mutatkozott a legalacsonyabb jelölési gyakoriságú feladatnak: a két hasonló hangzású szó megtalálása a szövegben, amelyek egy adott szövegelemet magyaráznak. Az összes megoldásból csak 4%-ot tarthatunk elfogadhatónak. Itt is az tapasztalható a feladat felülírása, vagy magát a feladatot nem értették meg.

Ez utóbbi felveti a feladatmegfogalmazás fontos kérdését: hány elemet képes értelmezni a diák adott feladat esetében. Ebben a feladatban négy feladatelem szerepelt: két; hasonló hangzású szó; nagyszámú gyermekkocsi; a szöveg két részén. A válaszok azt bizonyítják itt és a felmérés más részein is, hogy a csak a szó azonosítása az esetek jelentős százalékában kevesebb gondot okoz. Viszont ha ez egyéb feladatelemekkel kapcsolódik össze, komolya feladat elé állítja a szövegértelmezőt. Mivel a legnagyobb gondot a két hasonló hangzású szó azonosítása és elkülönítése okozta, nem pusztán a szöveg értelmezéséről kell beszélnünk, hanem a hasonló hangzás fogalmának értésével.

Emellett a szakirodalomból is ismert szövegértési feladatmátrixban (lásd: Demeter, 2021; Zs. Selytes, 2016) ez a feladat az egy vagy több elem visszakeresése és azonosítása-típusú feladatok közé tartozik. Ez kapcsolódott össze az összefüggések felismerése-típussal. Itt ezek alapján kétszeres azonosítást látunk: két szövegbeli hasonló hangzású szó azonosítását egy szövegbeli szerkezettel. Látható, hogy komoly nehézségekkel jár az összetett visszakeresési feladat. Az átlagos gondolkodási időből az szűrhető le, hogy átlagosan legalább 25%-kal több idő adott eredményes megoldást. Ennek a feladatnak az elvégzése 5 percnél is több időt vett igénybe.

A mérőlap utolsó feladata komplex, szövegszemantikai, több elemű következtetés, analizáló és szintetizáló, valamint többszörös választású feladattípusba sorolható.15

A feladatban elvárt következtetés különböző gondolkodási műveletet (képességet) követelt meg. A legnehezebb feladat az implicit elem értelmezése volt. A metaforikus, képszerű kifejezés szövegben értelmezett elvont jelentése a globális kohézió részét képezte. A válaszadók alig 6%-a tudta a három feladatelemet sorrendben és helyesen értelmezni.

A helyes megoldáshoz fel kellett fogni, hogy a feladatban szereplő mondat utáni szövegrész kifejti a mondat jelentését. Ez adta a feladat szövegszemantikai jellegét. A katafora (előre utalás) kohéziós elvét nagyon kevesen értették meg. Ez megkönnyítette volna a feladat helyes elvégzését.

Az öt lehetőség közül az egyik (C) nem volt értelmezhető a szövegben, mégis helyesnek ítélte a válaszadót csaknem 40%-a. Ez a szövegszerveződéshez, szövegfelépítményhez már taglalt gyenge viszonyt mutatja. Ezen választás oka talán az lehetett, hogy a feladatban szereplő mondatot nem tudták következtetésként értelmezni, nem értették annak implicit konnotációját.

A második szöveghez tartozó válaszok relevanciája azt jelzi, hogy egyértelműen magasabb a helyes válaszok aránya (habár az említett 3. feladat igen magas megoldásával). (6. ábra)

6. ábra: A második szöveg válaszainak gyakoriságú mutatói (%)

A két szöveg többszörös válasz-típusú feladatainak megoldásainál láthatjuk, hogy a második szöveg 3. feladatának eredménye torzítja az átlagot és az értelmezést. Azonban nem mondható, hogy ezen szöveg értelmezése magasabb szintű volt. A választípusokat összevetve éppen az ellenkezőjét kell látnunk. A műszaki jellegű leíró szöveg értése homogénebb, stabilabb (habár gyenge) eredményt hozott. Az ilyen jellegű szövegeket az egyetemista csoport nagyobb valószínűséggel képes jobban megoldani. Míg az implicit tartalmú szociográf irodalmi szöveg értelmezése több nehézséget okoz.

Összefoglalás, következtetések

A kutatás egyik tapasztalata az, hogy kevés azon diákok száma, akiknek erőteljesebb a szöveghez, a szöveg különböző részeihez való viszonya. Más oldaltól vizsgálva elmondható, hogy minél több és többféle azonosítást követel meg a szövegértés, annál gyengébb eredményeket kapunk. A szövegértés egyik legfontosabb mutatójának a különféle azonosítási típusokban való jártasság látszik. Az absztraktívabb, komplexebb szövegértési feladatok elvégzéséhez erőteljesebb szöveghez való viszony, a műveletekben való jártasság, pontosság szükséges.

A szövegértésben a szószintű azonosítás mutatkozik a legkönnyebb feladatnak, ami még nem várja el a magasabb, rendszerszintű (szövegszintű) értelmezést. A 2022-es szövegértési kompetenciamérés hazai eredményei mélypontot jelentettek a szövegértés területén is. Habár világszinten is egyre gyengébbek a szövegértés (reading) eredményei az elmúlt tíz évben. A 2021-es PIRLS-teszt hazai értékei azt jelzik, hogy az ötödikes tanulók esetében alacsonyabb a szövegértés eredménye az előző (2016-os) méréshez viszonyítva.

A PISA közoktatásban mért eredményei is azt mutatják, hogy a diákok 5%-a ért le magasabb olvasási szintet az OECD átlagnál (7%), azaz hosszabb szöveg megértését, elvont fogalmakkal való feladatmegoldásokat, s képesek implicit információk megértésére is. A PIRLS-teszt kiértékelésének egyik eredménye, hogy szignifikáns kapcsolat van a szocioökonómiai háttér és a kapott eredmények között. Azért egyetemisták szövegértését mérte a teszt, mivel feltételeztük, hogy talán a magasabb szocioökonómiai háttérrel rendelkező tanulók magasabb szintű szövegértési képességekkel fognak rendelkezni. A kapott eredmény részben magasabb eredményt is mutatott a nemzetközi mérések eredményétől.

A mérőlap feladathelyzeteiből és a megoldásaiból azt tapasztalhatjuk, hogy sok feladat összekapcsolja az információ visszakereső, összefüggéseket felismerő, értelmező és összehasonlító feladattípusokat. Nm valószínű, hogy sikeres szövegértés-fejlesztéssel jár ezen típusok nagyarányú szétválasztása a magasabb korosztályokban. Illetve arra kell törekedni a szövegértési feladatok kialakításában, hogy alsó a közoktatásban egy fokozatosan egyre komplexebb feladatkijelölésekkel találkozzon a diák, korosztályának, gondolkodási képességeinek fejlettségéhez mérten. Így alakíthatjuk ki többek között azt az absztraktív gondolkodást, amellyel képessé válik a komplexebb gondolkodási, nyelvi műveletek elvégzésére.

A mérés tapasztalatai a nyelvi-logikai feladatműveletek átgondolását követelik meg. A jelenlegi szövegértési feladatok sematikusnak és elégtelennek bizonyulnak ahhoz, ha a szövegértés oktatási platformjában valóban fejlődést akarunk elérni. Ez fontos része a munkaerőpiacon való érvényesülnek, az iskolai sikerességnek, a lemorzsolódás csökkentésének egyaránt. A tanulási frusztráció kialakulásának egyértelmű mutatója az absztraktív gondolkodási képességben való deficit. Ennek csökkentésére az egyik legmegfelelőbb fejlesztési eszköz éppen a szöveghez való viszony mélyítése, a szövegértés komplexebb gyakorlása. Ez a nyelvi fejlesztés talán legmegfelelőbb eleme korunk nyelvfejlesztési kihívásainak.

Köszönetnyilvánítás

Nagyon köszönöm Szilágyi Brigitta egyetemi docens (BME) technikai segítségét a mérés lebonyolításában, szakmai meglátásait, észrevételeit a mérőlap kialakításában!

Felhasznált szakirodalom

• Bácsi János & Selytes Györgyi (2009). Didaktikai útmutató a szövegértési feladatlapok összeállításához. Anyanyelv-pedagógia 2.(4) https://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=218

• Csapó Benő & Steklács János & Molnár Gyöngyvér (szerk.) (2015). Az olvasás-szövegértés online diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Bp. 2015. https://pedagogus.edia.hu/sites/default/files/42700_olvasas.pdf

• Czeglédy István (2010). Rendszerszemlélet a matematika tanításában. Eszterházy Károly Katolikus Egyetem, Eger (13) online jegyzet. https://uni-eszterhazy.hu/api/media/file/1c815ca05bea41ec06e93b4cb5174fa040e8bcf3

• Demeter Gáborné (szerk.) (2021). Szakmai eszköztár a szövegértés tantárgyközi fejlesztéséhez. Pécsi Pedagógiai Oktatási Központ, Pécs

• Fehérvári Anikó (2015). Lemorzsolódás és a korai iskolaelhagyás trendjei. ELTE Pedagógiai és Pszichológia Kara. Neveléstudomány, (3) 31-47.

• Hódi, Ágnes & Tóth, Edit (2019). Elsőéves egyetemi hallgatók szövegértés-fejlettsége és olvasási attitűdjei. Iskolakultúra, 29. (1) 55-67.

• OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en

• OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume II): Learning During - and From - Disruption, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en

• OECD (2023). PISA 2022 eredmények (I. és II. kötet) - Magyarországi eredmények, PISA, OECD Publishing, Paris, https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/hungary_3df2ae68-en.html

• Molnár Gyöngyvér & Csapó Benő (2019). A felsőoktatási tanulmányi alkalmasság értékelésére kidolgozott rendszer a Szegedi Tudományegyetemen: elméleti keretek és mérési eredmények. Educatio 28. (4), 705-717

• Pásztor Attila (2019). Induktív és kombinatív gondolkodás fejlettségének online vizsgálata egyetemi tanulmányaikat kezdő hallgatók körében. Iskolakultúra, 29. (1) 42-54.

• PISA 2022 eredmények (I. és II. kötet) - Magyarországi eredmények

• Tóth Beatrix (2006). A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Magyar Nyelvőr. 130 (4) 457-469

• Vári, Péter (szerk.) (2003). PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Bp.

• Zs. Sejtes Györgyi (2016). Egy szövegértési képességfejlesztési folyamat tanulságai. Saját fejlesztésű taneszköz felhasználási lehetőségeinek mérésalapú kritikai nézőpontú megközelítése. Módszertani Közlemények (56) 2 17-31. https://www.iskolakultura.hu/index.php/modszertani-kozlemenyek/article/view/35498

Melléklet 1.

Első szöveg

Olvassa el a szöveget, majd oldja meg a hozzá kapcsolódó feladatokat!

Szarufák alatti szigetelés

A tetőszigetelés harmadik módja a szarufák alatti szigetelés. Ezt ott alkalmazzuk, ahol például a szarufák vastagsága a szigetelőanyag vastagságához nem elegendő. A szarufák alatti szigetelést a szarufák közötti szigetelés kiegészítéseként is használhatjuk. Leggyakrabban keményhab lapokat vagy gipszkarton, gipszkötésű rostlemez vagy forgácslap és egy szigetelőanyag-réteg egyesítésével kapott szendvicslapokat használunk; az egyébként szükséges párazárás itt néha el is marad. Elsősorban a nagyméretű összetett lapok alkalmasak a látványos előrehaladáshoz. Példánkban forgácslapokból, sztiroporból álló szendvicslapokat alkalmazunk. Hogy a tetősík alatt lévő kihasználatlan tereket ne kelljen fűteni, a tetőoldal leválasztására egy gerendaszerkezetet készítünk (1. ábra). Ezután a szendvicselemeket először elölről rácsavarozzuk a tetőoldal fakeretére (2. ábra). A lapokat horonnyal és csappal úgy toljuk össze, hogy hőhidak ne alakuljanak ki (3. ábra). Ügyeljünk arra, hogy a tetőtér padlóját, mely egyben az alatta lévő szint födémje, szintén szigetelni kell! A térdfalon egészen a szarufákig lefektetjük a szendvicslapokat. Ezután szigeteljük a ferde síkokat. Itt is alulról csavarozzuk fel a forgácslapból és keményhabból álló szendvicslapokat a tető szarufáira (4. ábra). A későbbi tapétázás vagy vakolás előtt az illesztéseket és csavarfejeket tisztán el kell tapaszolni (5. ábra). A szabadon álló szarufák kedves látványát szarufák alatti szigetelés esetén is meg lehet teremteni. Itt szarufa-dekorációként egyszerűen deszkákat ragasztottunk és csavaroztunk a burkolatra. Ezt a jó alkalmat arra is kihasználtuk, hogy a meglévő támgerendát a dísz-szarufák anyagával burkoljuk (6. ábra). (Manfred Maurer: Tetőterek beépítése. Belső terek kialakítása. Cser Kiadó, Bp. 32)

A B C

D E F

Melléklet 2.

Második szöveg

Olvassa el a szöveget, majd oldja meg a hozzá kapcsolódó feladatokat!

1965. május

A berlini utcára kilépve az első sajátosság, melyen a tájékozódó tekintet megáll: a rengeteg gyermekkocsi. De Weimarban és Drezdában is ettől akklimatizálódik - szokik új környezethez - a más idő- és eszmejáráshoz idomult szem: a gyermekkocsik állandó özönlése. Honnan jönnek? - szökik rögtön észbe, majd a nyelvre a kérdés. Nem úgy értve, természetesen, hogy milyen gyárból. Még úgy sem, hogy milyen otthonokból. Hanem: milyen erőből? Miféle hitből és bizalomból?

Van köztük egészen alacsony, amely a csecsemőt szinte a járdán úsztatja - de ez már megy ki a divatból, mert a benzinfüst is alacsonyan száll. Van középmagas és egész magas; akár a század elején, csak szilárdabb kerekekkel. A század eleji festményeket és fényképeket idézik a kocsik hús-vér tartozékai is. A fehér csipkék közt gügyögő csecsemőre lányos arcú mama mosolyog; fél kézzel tolja a kocsit, másik kezével nagyobbacska gyermeket vezet. Nem ritka, hogy a kocsi másik oldalán is szedi lábát egy apróság, nagy buzgón segédkezve a kocsitolásban.

Ez a kép fogad a városokon kívül is minden lakott helyen, minden faluban.

Legélénkebb volt persze a benyomás mégis legelőször, Berlinben, a város mutatványosan széles és hosszú fő-fő sugárútján.

Legalább háromszorta olyan tágas ez, mint a mi fővárosunk fő sugárútja, ilyen arányú hosszúsága és persze palotáinak magassága és tekintélyessége. A sugárút láthatóan azt a rendeltetést kapta, amit egykor a Champs-Élysées: hogy egykor fő ütőér legyen. Csakhogy ez nem zöld mezőre épült, hanem rommezőre. A paloták közein nem baudelaire-i ligetek, hanem füstös téglatörmelékek pusztaságára jut ki a tekintet. A hatalmas házsor mégsem hat kulisszának. Úgy, ahogy van, olyan körülmények közt, amilyenek körötte vannak, a jövő felé tör, élet nyüzsög rajta, bizakodó. Az úttesten futó gépkocsiknál is beszédesebben ezek a gyermekkocsik magyarázzák a tanult s tanulni vágyó szemnek.

A meglepetés általában a statisztikust ébreszti föl bennünk; a különlegeset számoszlopok közé zárva szelídítjük meg. A kis írócsoport, melynek szélén lépdeltem, előbb ugyan húzódozva, de aztán mégis afféle adatgyűjtő együttessé alakult. "Ott is egy, ott is, itt is, amott is!" kocsi, csecsemő, gyerek. Vadászat nem kínál olyan örömöt, mint tényszerzéseivel a szociográfia. A hajtás egykettőre meghozta az eredményt. Ez a város a gyermekeivel készül valamire.

(Illyés Gyula: Szíves kalauz. Élet a romokon. Berlin-Weimar-Drezda húsz év múltán, 1. https://reader.dia.hu/document/Illyes_Gyula-Szives_kalauz-1040.

1Manfred Maurer: Tetőterek beépítése. Belső terek kialakítása. Cser Kiadó, Bp. 32

2 Illyés Gyula: Szíves kalauz. Élet a romokon. Berlin-Weimar-Drezda húsz év múltán. https://reader.dia.hu/document/Illyes_Gyula-Szives_kalauz-1040

3 Adja meg számokkal a választ! a, Ennyi szigetelési módot érint legalább a szöveg. b, Ennyiféle lappal burkolnak általában a szarufák alatti szigetelésnél...

4Válassza ki azt az egyetlen szót, amely leginkább igaz a szövegben elhangzó információk jellegére, típusára!: leíró, informatív, folyamat, "csináld magad", tájékoztató, elbeszélő

5 Kapcsolja a képeket a szöveg megfelelő részéhez! Párosítsa a képek betűjelét az ábrák sorszámához!

6Mit jelent a látványos előrehaladás szerkezet jelzője a szövegbeli mondatban? Válassza ki a leginkább megfelelő kifejezést! Szövegbeli mondat: Elsősorban a nagyméretű összetett lapok alkalmasak a látványos előrehaladáshoz.

7 Jelölje be azt az állítást, ami leginkább igaz a szarufára!

8 Adja meg, mely két tényező függvényében értelmezhető a látványos előrehaladás szerkezet! Jelölje be a megfelelő két szót! Szövegbeli mondat: Elsősorban a nagyméretű összetett lapok alkalmasak a látványos előrehaladáshoz.

9 Hány gyerekes családokat értelmez a beszélő a berlini utcán? Válassza ki a felsoroltak közül a lehetséges helyes válaszokat!

10 Diszjunkció: a kapott ítélet akkor igaz, ha legalább az egyik ítélet igaz. Ennek fontos kötőszava a legalább.

11 Melyek azok a szavak a szövegben, amelyek megfelelnek a következőknek? a, áradás: ... b, alkatrész: ...

12 Fejezze be a szövegre vonatkozó, egy szövegbeli kifejezéssel kapcsolatos leírást! Használja a szöveg ideillő jelzőjét az adott helyen! Az ... alkalmazkodást jelent. A máshoz ... ember megszokja a ... utcák látványát.

13 …akklimatizálódik - szokik új környezetéhez - a más idő- és eszmejáráshoz idomult szem szerkezetet

14 Melyik az a két hasonló hangzású szó, amely a nagyszámú gyermekkocsit magyarázza a szöveg két részén?

a, a szöveg 1. részében: ... b, a szöveg 2. részében: ...

15 Értelmezze a következtetés három elemét a szövegben! … a különlegeset számoszlopok közé zárva szelídítjük meg…

Alábbiak közül válasszon olyan szót, amely az elemekre vonatkozik! Írja be a hozzátartozó betűt!

A. gyermekkocsi B. forgalom C. barátságossá tétel D. adatgyűjtés E. statisztikus