KAPUSI Vanessza & SZŰTS Zoltán & DOMINEK Dalma Lilla
A társadalmi hátrányokkal élő fiatalok kifejezőkészsége gyakran elmarad kortársaikétól, ami jelentősen befolyásolhatja iskolai teljesítményüket, társas kapcsolataikat és későbbi munkaerőpiaci esélyeiket. Ez a kommunikációs deficit többek között az alacsony önbizalommal, a verbális és vizuális önkifejezés lehetőségeinek hiányával, valamint az iskolai és társadalmi kirekesztettséggel is összefüggésbe hozható. A tanulmány egy öt alkalmas, intenzív művészeti kommunikációs program jó gyakorlatként történő bemutatását tűzi ki célul, amely a művészetpedagógia, az inkluzív pedagógia és a hatékony kommunikáció módszereit ötvözve segítette a gyermekotthonban élő kiskamaszok kifejezőkészségének fejlesztését. A program újszerűsége abban rejlik, hogy a vizuális történetmesélést és a hagyományos képalkotást ötvözi a kreatív önkifejezés fejlesztésében, így komplex módon támogatja a kommunikációs készségek fejlődését. A kvalitatív és kvantitatív elemzések azt mutatják, hogy a vizuális történetmesélés és a kreatív alkotófolyamatok alkalmazása jelentős mértékben hozzájárultak a résztvevők verbális és vizuális kifejezőképességének fejlődéséhez. Az eredmények arra utalnak, hogy a fejlesztési program jó gyakorlatként szolgálhat más intézményekben egyaránt, de hasonló célcsoporttal dolgozó intézmények számára is alkalmazható. A program során tapasztalt pozitív hatások nemcsak a kommunikációs készségek javulásában mutatkoztak meg, hanem a résztvevők önértékelésének és együttműködési képességeinek erősödésében is. A csoportos alkotás lehetőséget teremtett arra, hogy a kiskamaszok biztonságos és elfogadó közegben próbálják ki magukat új szerepekben, ami hozzájárult önazonosságuk mélyebb megéléséhez és társas kapcsolataik pozitív alakulásához.
Kulcsszavak: művészetpedagógia, inkluzív pedagógia, kommunikációfejlesztés, kreatív önkifejezés, verbális és vizuális készségek, jó gyakorlat
Young people from disadvantaged backgrounds are often less articulate than their peers, which can have a significant impact on their academic performance, social relationships and future employment prospects. This communication deficit is associated with, among other things, low self-confidence, lack of opportunities for verbal and visual self-expression, and exclusion from school and society. The study aims to present a good practice case study of five appropriate intensive arts communication programmes that combine arts education, inclusive pedagogy and effective communication methods to develop the expressive skills of young adolescents in children's homes. The novelty of the programme lies in the fact that it combines visual storytelling and traditional picture making in the development of creative expression, thus supporting the development of communication skills in a complex way. Qualitative and quantitative analyses show that the use of visual storytelling and creative processes contributed significantly to the development of participants' verbal and visual expression. The findings suggest that the development programme could serve as good practice for other institutions, but could also be applied to institutions working with similar target groups. The positive effects experienced during the programme were not only reflected in improved communication skills, but also in the participants' self-esteem and ability to work together. Group artwork provided an opportunity for adolescents to try out new roles in a safe and accepting environment, which contributed to a deeper sense of self-identity and positive social interaction.
Keywords: art education, inclusive pedagogy, communication development, creative expression, verbal and visual skills, good practice
Magyarországon jelenleg több mint 23 ezer fiatal részesül gyermekvédelmi szakellátásban, a KSH 2024-es adatai szerint (Központi Statisztikai Hivatal [KSH], 2024). Az állami gondozásban nevelkedő fiatalok, kiskamaszok és gyermekek gyakran nélkülözik azokat az érzelmi és szociális tapasztalatokat, amelyeket -ideális esetben- a családi környezet biztosítana számukra. A szülői megerősítés, a biztatás és a szeretetteljes visszajelzések hiánya megnehezíti számukra az egészséges önkép kialakítását és a társadalmi beilleszkedést. Az elhagyatottság érzésének további hatása lehet, a nagymértékű kötődési/személyiségbeli diszharmónia kialakulása, aminek következtében megváltozhat képességprofiljuk és sajátos viselkedésmintázat alakulhat ki, amely megnehezítheti sikeres oktatási részvételüket, továbbá kedvezőtlenül befolyásolhatja későbbi kimenetelük sikerességét (Gyarmathy, 2010). Az értelmi és érzelmi fejlődés terén hátrányokkal küzdő gyermekek gyakran szembesülnek a kudarccal, amely gátat szab későbbi -kamaszkori- fejlődésük során és erősíti azt a hitet bennük, hogy a képességeik nem elegendőek a céljaik, feladataik eléréséhez. Mérséklődik igyekezetük és romolhat erőfeszítésük olyan esetekben, ahol már korábban szembesültek a kudarc megélésével. Az ezzel jelentkező belső megélések átcsaphatnak frusztrációba, ami tovább nehezítheti felzárkóztatásukat. Ez az önbizalomhiány önkorlátozó hatású lehet, vagyis a fiatal nem mer megszólalni, nem mer véleményt nyilvánítani, vagy egyszerűen nem hiszi el, hogy mondanivalója értékes lehet mások számára. További probléma, hogy a társadalmilag hátrányos helyzetű közegben élő gyerekek gyakran nem férnek hozzá azokhoz a fejlesztő eszközökhöz és lehetőségekhez – például könyvekhez, kulturális élményekhez, digitális eszközökhöz vagy kreatív művészeti programokhoz –, amelyek elősegítenék a nyelvi és vizuális kifejezés gazdagodását. Ezen lehetőségek hiánya nemcsak a szókincs és a nyelvi struktúrák elsajátítását nehezíti meg, hanem a kreatív gondolkodást és az érzelmek adekvát kifejezését is gátolja. A pedagógiai módszerek nem minden esetben rugalmasak vagy érzékenyek a társadalmi hátrányból fakadó nehézségekre, így a tanulók még inkább leszakadnak, és nőhet bennük a kirekesztettség érzése (Dominek,2022). Viszont a belső motiváció megjelenik, ha alkalmas szintű képességfeladatok elé kerülnek, amik különböző területeken az eredményességet prognosztizálja és lehetőséget nyújt az erősségek mentén a gyengeségek fejlesztésében. A művészetalapú nevelési módszerek, a drámapedagógia, a jó gyakorlatok, a kreatív írás vagy vizuális kommunikációs tréningek segíthetnek abban, hogy a fiatalok felfedezzék saját hangjukat, bátrabban kifejezzék érzéseiket, gondolataikat – ezáltal megerősítve önértékelésüket és esélyeiket a társadalmi beilleszkedésre. A szociokulturális hátrány nem zárja ki azt, hogy ne lenne tehetséges, kreatív tanuló közöttük (Szennai, 2022).
A nagy volumenű Európai Unió, HORIZION-2020 keretprogramjában megvalósult Acting on the Margins: Arts as Social Sculpture (AMASS) projekt például a vizuális és közösségi művészeti eszközöket hívta segítségül Európa-szerte (köztük Magyarországon is) a társadalmilag kiszorított csoportok bevonására (European Commission, 2020). További konstruktív példák közé emelhető, az Élményakadémia programsorozatai, amelyek szintén a hátrányos helyzetű fiatalok önreflexióját és aktív részvételét erősítik, jó gyakorlatok mentén. A megfelelő típusú jó gyakorlatok alkalmazása során a pozitív érzelmek – mint az öröm és az élmény – erősödnek, míg a negatívak mérséklődnek, mivel a játékos megközelítés oldja a feszültséget. Ilyen -élményalapú pedagógia megközelítésű-közegben a résztvevők biztonságban érezhetik magukat (Héjj, 2013), nem tartanak a hibázástól, és felszabadultabban vesznek részt a folyamatban. A félelem és a szégyenérzet csökken, különösen, ha motiváló és élményszerű tanulási környezet veszi őket körül. A narratív alapú gondolkodásmód (Bruner, 2001) nem csak korai gyermekkorban jelentős, hanem ez a gondolkodás serdülőkorban is megmarad, ahol az identitásformálódás központi kérdéssé válik, és a történeteken keresztüli önreflexió és érzelmi fejlődés is hangsúlyossá válik. A történetmesélés kiemelkedő szerepe megmutatkozik a pedagógiai jó gyakorlatban is, különösen a hátrányos helyzetű tanulók esetében. Több kutatás alátámasztja, hogy a narratív alapú módszerek – például a szerepjáték, szituációs játékok, orális történetmondás vagy képregény-készítés – nemcsak az ismeretátadásban, de az érzelmi bevonódásban, és önkifejezésben is segítséget nyújtanak (Karlsen & Lockhart-Pedersen, 2020; Hartyándi, 2018). A módszer különlegessége abban rejlik, hogy egyénenként hat, miközben támogató és tanulásbarát légkört alakít ki a gyakorlatok során (Hibbin, 2016).
A kutatás célja, hogy feltárja, milyen mértékben fejleszthető a gyermekotthonban élő, szociális hátránnyal küzdő kiskamaszok kreativitása egy rövid, de intenzív, művészeti eszközökre épülő fejlesztőprogram – kipróbált jó gyakorlatok – hatására. A program hátránykompenzáló és kreativitásfejlesztő szemléletű, célja a résztvevők rejtett képességeinek és önkifejezési potenciáljának felszínre hozása. A hipotézisalkotás alapjául a vizuális nevelés és a kreatív gondolkodás közötti pozitív összefüggéseket vizsgáló korábbi kutatások szolgáltak (Gardner, 1993; Csíkszentmihályi, 1999; Kárpáti, 2019). Az élményalapú, tanulási környezet lehetőséget teremt arra, hogy a gyermekek vizuális eszközökön keresztül fejezzék ki azokat az érzelmeiket és tapasztalataikat, amelyeket szóbeli úton nehezebben tudnának megfogalmazni. A kutatás további célja annak feltérképezése, hogy a vizuális történetmesélés milyen módon járulhat hozzá a gyermekek érzelmi biztonságához, önreflexiójához és társas kifejezőkészségéhez.
A kutatás központi kérdései az alábbiak:
KK1: Javul-e minden kiskamasz fejlettségi szintje az
intenzív, vizuális történetmesélő program hatására?
KK1a: Ha nem minden területen érzékelhető a javulás,
melyik kreativitás összetevőben tapasztalunk fejlődést?
KK2.: Milyen narratív eszközöket használnak a gyerekek
a verbális történetmesélésben?
KK3: A vizuális alkotások milyen személyes tartalmakat,
témákat emelnek be, és ezek hogyan tükrözik a kiskamaszok belső
világát?
Hipotézisek:
H1: Rövid, intenzív vizuális nevelési programmal és jó gyakorlatok segítségével is hatékonyan fejleszthető a kreativitás.
H2: A vizuális történetmesélés lehetőséget ad mélyebb és személyesebb narratívák megjelenésére, mint a verbális történetmesélés
H3: A képi önkifejezés megkönnyíti a kiskamaszok számára olyan érzelmek és élmények megfogalmazását, amelyeket verbálisan nem szívesen osztanának meg.
A kutatás 2024 tavaszán valósult meg a budapesti II. kerületi Cseppkő utcai gyermekotthonban. A résztvevők 11–14 éves, gyermekvédelmi szakellátásban élő kiskamaszok voltak (N=8). A program lebonyolítása az intézményvezetés és a gondviselők írásos engedélyével történt. A résztvevők önkéntesen, zárt kiscsoportos keretek között vettek részt a programban hetente egy alkalommal, a foglalkozások időkerete 1 óra volt. A limitált létszám oka az akkor aktuálisan zajló gyermekvédelmi jogszabály-módosításokkal és az intézmény terheltségével magyarázható.
A kutatásban kvantitatív mérőeszközként a Kreatív Gondolkodási Teszt – Rajzi feladat, TCT-DP (Test for Creative Thinking – Drawing Production) teszt kerül alkalmazásra (Urban & Jellen, 1986; Gyebnár & Kárpáti, 1997). Ez a vizuális kreativitást mérő eszköz a gestalt-szemléletre épít, és holisztikus módon értékeli az alkotásban megjelenő kreativitás-komponenseket (pl. asszociáció, szimmetria, határátlépés, humor, narrativitás). A választás indoka, hogy a TCT-DP a gyermekek vizuális gondolkodásának és kreatív potenciáljának vizsgálatára megbízható, validált eszköznek számít a magyar pedagógiai kutatási gyakorlatban (Gyebnár & Kárpáti,1997; 2022).
A kvalitatív módszertani rész a jó gyakorlatként megalkotott művészeti program elemzésére épült, amely öt foglalkozásból állt. A foglalkozások céljai között szerepelt a vizuális és verbális kifejezőkészség, kreativitás, szókincs, figyelem és kooperáció fejlesztése. A gyakorlatok között szerepelt képalapú történetmesélés, memóriajáték, szókincsbővítő és önreflexív rajzfeladat, valamint egyéni és csoportos alkotások elemzése. A digitális eszközök alkalmazása nem volt lehetséges a gyermekotthon technikai korlátai miatt, így a program kizárólag hagyományos képalkotási módszerekre tudott csak támaszkodni.
A művészeti program öt, egymásra épülő foglalkozásból állt, melyeket egy strukturált, de rugalmas keretbe illesztve, jó gyakorlatként alkalmaztunk a gyermekotthonban élő kiskamaszok kreatív önkifejezésének fejlesztésére. A foglalkozások célja az önismeret, az érzelmi kifejezés, a vizuális gondolkodás és a kooperáció fejlesztése volt.
modul: Portré–Jel–Kép – Önarckép és szimbólumalkotás
Az első alkalom fókuszában az önreflexió és identitástudat áll. A résztvevők saját arcképük megalkotásával fejezik ki önmagukról alkotott képeiket. A foglalkozás a TCT-DP A típusú kreativitásteszt alkalmazásával indul (15p.), majd művészeti inspiráció (portrék, címerek) és dramatikus játék előzi meg az önarckép készítését, majd a saját címerük megalkotása. Az elkészült munkák bemutatása mozgásos, táncos elemekkel is kiegészülhet, amely elősegíti a szabad, bizalomteljes önkifejezést és az önbizalom erősödését.
modul: Az én történetem – Visual storytelling
A második alkalom a vizuális történetmesélésre épül. A résztvevők saját élményeik vagy képzeletbeli történeteik képi megjelenítésén dolgoznak, egyfajta képregényt alkotva. A hangsúly a szimbolikus és narratív önkifejezésen van: hogyan képesek a gyerekek vizuálisan közvetíteni olyan tartalmakat, amelyeket verbálisan nem feltétlenül tudnak megosztani. Ez a modul lehetőséget ad az érzelmi önreflexióra és a belső világ külső kifejezésére.
modul: Közös történetalkotás – csoportos kollázs
A közös történetalkotás során a résztvevők egy kifejezetten történetalkotásra készült dobókockákkal (Story Cubes) játszanak. A kockán különböző figurák, jelképek szerepelnek, sorrendbe kell helyezniük a dobókockákat és közösen megalkotni egy történetet. A kollázstechnika alkalmazása lehetőséget ad a különböző egyéni látásmódok és kreatív ötletek, megoldások összekapcsolására, miközben mindenki megtartja saját hangját.
modul: Az én hősöm – Példaképek és identitásprojekció
A” Saját hős” megteremtése az életesemények ábrázolásának egy új perspektívából való megközelítését célozza meg. Ez a tevékenység lehetővé teszi számukra, hogy azonosítsák és megjelenítsék saját személyes nehézségeiket vagy kihívásaikat, majd átfordítsák azokat olyan történetekbe, ahol kreálnak egy olyan képzeletbeli hőst, aki szuperképességei által megoldja a problémákat. Ez a fantázia orientált, kreatív feladat segíti az identitásformálást és a belső akadályok leküzdését.
modul: Egy tökéletes nap – Jövőkép
A záróalkalom során a gyerekek leporelló formában jelenítik meg, hogyan képzelnek el egy számukra ideális napot. A foglalkozás kezdetén kitöltik a TCT-DP B típusú tesztlapot. Majd a csoport tagjai hagyományos képalkotás mentén megalkotják a számukra vágyott tökéletes napot, A rajzokat szöveges elemekkel is kiegészíthetik. A jövőre irányuló kreatív gondolkodás elősegíti a pozitív önszabályozást, a célorientált tervezést és az énmegerősítést.
A TCT-DP teszt elő- és utómérései alapján minden résztvevőnél javulás volt tapasztalható. (A kiértékelési pontok mellékletben megtalálhatók.) Három kiskamasz esetében a kreativitás szintje szignifikánsan nőtt, ami a program további hatékonyságát jelzi. A javulás különösen az alábbi dimenziókban volt kimutatható: képzelettársítás, humor, asszociatív gondolkodás és szimbolikus ábrázolás. A fejlődéshez hozzájárult a pszichológiai biztonság, a támogató légkör, valamint a kooperatív alkotás lehetősége. A hipotézis (H1) tehát megerősítést nyert. A nyolc főnél elért eredményeket az alábbi táblázattal kerül bemutatásra, valamint szemléltetés gyanánt két résztvevő összehasonlító tesztje:
Forrás: saját kép
1. táblázat: TCT-DP tesztlapok eredményei
| Név | TCT-DP A tesztlap |
TCT-DP B tesztlap |
|
| 1. | K.L. | 23 pont | 31 pont |
| 2. | H.A. | 9 pont | 12 pont |
| 3. | S.B. | 14 pont | 18 pont |
| 4. | H.J. | 13 pont | 28 pont |
| 5. | B.L. | 13 pont | 28 pont |
| 6. | V.C. | 10 pont | 20 pont |
| 7. | L.Z. | 15 pont | 20 pont |
| 8. | Sz.K. | 11 pont | 15 pont |
Forrás: saját szerkesztés
A jelenlegi mintában, az általunk vizsgált gyermekcsoportnál szerzett tapasztalatokból a H2 és H3 hipotézis csak részben igazolódott be. Hangsúlyozandó, hogy ez nem egy reprezentatív mintavételből történő kutatás, így nem jelenti azt, hogy más vagy nagyobb számú csoportoknál, ugyan ez az eredmény valósulna meg. A megfigyelés azt mutatja, hogy a vizuális történetmesélés előhozza a gyermekek vágyait és problémáit egyaránt, de éppen, hogy hozzá is segíti őket a verbális narratíva megfogalmazásához, mert az előttük látott képről könnyebben beszéltek és magyarázták el, hogy mit is akartak kifejezni ábrázolásukkal.
A továbbiakban feltárjuk a jó gyakorlat eredményességét egy-egy példával szemléltetve:
Az első alkalom során a résztvevők önarcképei és személyes címerei a vizuális önreflexió és identitásmegjelenítés fontos eszközeivé váltak. Az elkészült munkák alapján megfigyelhető volt az önreprezentáció tudatosságának növekedése, valamint a sajátos vizuális nyelv kialakulása. A csoport előtti bemutatás során a gyermekek többsége képes volt érzelmeket, történeteket társítani az alkotásához, ami a verbális kifejezőkészség fejlődését is jelezte. Pl. az egyik címeralkotásban a roma közösségi identitás, foglalkozási jövőkép (Warber Shop) és a roma zászló szimbólumai jelentek meg – önazonosság és közösségi hovatartozás tematizálásával.
Forrás: B.L., színesceruza-rajz, 2024.
Az én történetem” foglalkozáson készített rajzokban komplex narratív struktúrák jelentek meg. A résztvevők szabadon dolgozták fel saját élményeiket, gyakran szimbolikus vagy metaforikus elemeket alkalmazva. Az eredmények azt mutatják, hogy a gyermekek képesek voltak összefüggő, belső élményekhez kötődő történetépítésre képi formában, ami hozzásegítette őket a verbális kifejezéshez. Az egyik résztvevő képregény rajzának képsorozata személyes életeseményeket jelenít meg. Az első képkockán szülei válására utaló szív-törés szimbólum látható. A gyermekotthon különböző csoportjait B1–B4 jelölve önmagát a B4-es csoportban ábrázolta. Az óvodai és iskolai éveket üresen hagyta figura/emberábrázolás hiányzik, jelezve az ezekhez fűződő negatív érzéseket. A 4. képkocka pozitív emlék: nyuszi etetés. Az 5. képen a karácsony jelenik meg személyek nélkül, mivel szülei hiányát élte meg. A záró, 6. képkocka jelenlegi vágyait, internális igényeit jeleníti meg vizuálisan, hogy újra egyesül a családja.
Forrás: K.L., képregény, 2024.
A harmadik modul során a csoportos történetalkotás során megfigyelhető volt a résztvevők közti interakciók élénkülése, az ötletek megosztásának gyakorlata és a közös problémamegoldás. A kollázsok közös megalkotása során fejlődött az együttműködés, kompromisszumképesség. Ez az alkalom koncentrál legerősebben az együttműködési kooperatív tanulás kialakítására. A résztvevők a fejlesztő dobókockák (Story Cubes) segítségével építettek fel egy véletlenszerű narratív struktúrát. A gyermekek által megdobott kockán szereplő szimbólumok (ld. 4. kép: ufó, földgömb, szem, szomorú arc, ház, kulcslyuk stb.) spontán történetalkotásra késztették a csoportot, ahol minden résztvevő saját ötletével járult hozzá a közös alkotáshoz, amit utána játékos formátumban előadtak majd emlékezetből lerajzoltak. A gyakorlat során fejlődött az interakciók minősége, a szerepvállalási készség és a tolerancia egymás ötletei iránt. A kompromisszumkészség és közös döntéshozatal, mint szociális kompetenciák, az együttműködési tanulás természetes velejárójaként jelentek meg.
Forrás: H.A. grafitrajz, 2024.
A „Saját hős” feladat lehetőséget biztosított a résztvevőknek arra, hogy szimbolikus formában dolgozzák fel személyes nehézségeiket. A megalkotott hősök szuperképességei gyakran a résztvevők belső vágyait, megküzdési stratégiáit tükrözték. Egy másik résztvevő alkotásában megjelenő „Zeusz” nevű kutyahős – mitológiai asszociációval – az igazságosság és védelem szimbóluma. A hőst védő aura, palást, valamint a villám és csillag motívumok jelenítik meg a független erőt és az utazás képességét, illetve a beavatkozás vágyát. A hős által képviselt értékek a szabad cselekvés, a védelem és a rend helyreállításának igényét jelenítik meg a résztvevő belső világában.
Forrás: H.J. grafit és filctollrajz, 2024.
A záróalkalom során a résztvevők leporelló formájában ábrázolták tökéletes napjukat. E tevékenység a megfigyelések alapján elősegítette a kreatív gondolkodás fejlődésének kialakítását. A jövőre irányuló tervezés és az énmegerősítés folyamata, melyet az alkotás során tapasztaltak, segítette a résztvevőket abban, hogy a céljaik elérésére vonatkozóan világosabb elképzeléseik legyenek, motivációjuk erősebb fokozatra kapcsoljon. Az alábbi (ld. 6.kép) példájával szemléltetve látható, hogy a részvevő szekvenciális sorrendben alkotta meg vágyott napját, kezdve egy kisállat birtoklásával, tiszta képet adott foglalkozási szándékáról – cukrász-, átvezetve a régóta vágyott külföldre utazás lehetőségével és a nap végi hazatérés, ami saját otthonba való megérkezést jelenti, hiszen ez eddig számára nem adódhatott meg.
Forrás: Sz.K. leporelló, 2024.
A foglalkozás során tapasztalt kreatív vizualizációs folyamat elősegítette a belső világ strukturálását, a jövőképek verbalizálását. A gyakorlat egyúttal az énmegerősítés és motiváció fejlesztésének eszközévé vált, különösen a jövőbeli célkitűzések, vágyak és elképzelt biztonságos élethelyzetek vizuális megjelenítése révén.
A vizsgálati eredmények konklúziójaként megállapítható, hogy egy rövid, de intenzív vizuális- és verbális kifejezőkészségre fókuszált fejlesztési program sikeresen megvalósuljon, kiemelt szerepet játszanak a kiskamaszok motivációjának a megtalálása, az érzelmi kapcsolat kialakítása és az egyének elfogadása. A bevonódást segítette, hogy aktívan vettek részt az alkalmakon (Bodnár & Sass, 2017), azonban fontos tényező a felnőttekkel való interakció mennyisége, az, hogy mennyire élvezik a velük való kommunikációt és a velük eltöltött időt. Továbbá kiemelt jelentősége van a pozitív megerősítésnek és a visszajelzésnek. Összegzésként elmondható, hogy a művészetpedagógiai alapokon nyugvó, intenzív, narratív programok értékes eszközei lehetnek a hátrányos helyzetű gyermekek fejlesztésének. Nem csupán kreativitásukat, hanem társas készségeiket, érzelmi tudatosságukat és identitásuk alakulását is kedvezően befolyásolhatják. A pedagógiai gyakorlat számára ez megerősítést ad arra, hogy a vizuális és narratív módszerek célzott alkalmazása hatékony támogatást nyújthat a kommunikációs és önkifejezési nehézségekkel küzdő gyermekek fejlesztésében, különösen az intézményes nevelésben részesülő fiatalok esetében. A foglalkozássorozat kipróbálása révén adaptálhatósága javasolt, a módszertani eszköztár sokszínűsége, valamint a pszichológiai biztonság megteremtésére való törekvés teszik a programot jó gyakorlatként referálhatóvá.
A kutatás tapasztalatai alapján az alábbi javaslatok fogalmazhatók meg a program továbbfejlesztésére és szélesebb körű alkalmazására: A program adaptálható tanodákban, általános iskolákban és gyermekvédelmi intézményekben egyaránt. A jelenlegi kutatás rövid távú hatásokat mért. Érdemes lenne hosszabb időtartamú beavatkozásban vizsgálni a kreativitás és társas kompetenciák fenntartható fejlődését, például 3–6 hónapos utánkövetéssel. Továbbá, a jelenlegi program kizárólag hagyományos képalkotásra és manuális technikákra épült. Javasolt digitális eszközökkel támogatott verzió kidolgozása is, amely elősegítené többek közt a fiatalok médiakompetenciájának fejlődését.
Bodnár É., & Sass J., (2017). Tanári kompetenciaelvárások a szakképzésben, In: Tóth Péter, Simonics István, Duchon Jenő és Varga Anikó (szerk.): Pedagógiai kutatások a Kárpát- medencében, II. Kárpát-medencei Oktatási Konferencia, Tanulmánykötet. Nagyvárad. 363–382.
Bruner, J. S. (2001). A gondolkodás két formája, in László János – Thomka Beáta (szerk.): Narratívák 5. – Narratív pszichológia, Budapest, Kijárat Kiadó, 27–57.
Csíkszentmihályi, M. (1999). Implications of a Systems Perspective for the Study of Creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of Creativity (pp. 313–335). Cambridge University Press.
Dominek, D., L., (2022). On a Flow-based pedagogical model: The emergence of experience and creativity in education. Eruditio-Educatio 17/3.
European Commission. (2020.). Acting on the margins: Arts as social sculpture (Project No. 870621). CORDIS. https://cordis.europa.eu/programme/id/H2020-EU.3.6./en (Last download: 04/22/2025)
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. Basic Books.
Gyarmathy, É. (2010). Hátrányban az előny. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest.
Gyebnár, V., & Kárpáti A. (1997). A TCT/DP rajzos kreatív gondolkodás teszt. Pszichológia, 17(1). 23–52
Hartyándi, M. (2018). Szójátékok a „szerepjáték” kifejezéssel – Az analóg RPG-k és pedagógiai felhasználásuk (369-386. old.), jezsuitakiado.hu Embertárs 2018/4
Héjj, A. (2013). Mikor figyel a diák? Egy kibernetikai modell és a valóság. In H. Andl & Zs. Molnar-Kovacs (Eds.), Iskola a társadalmi térben es időben 2011–2012. Pécs, Hungary: Neveléstudományi Doktori Iskola.
Hibbin, R. (2016). The psychological benefits of oral storytelling in school: developing identity and empathy through narrative. Technology, Pedagogy and Education. 34. 4. sz., 218–231. https://doi.org/10.1080/02643944.2016.1225315 (Last download: 04/13/2025)
Jellen, H. G., & Urban, K. K. (1986). The TCT-DP (Test for creative thinking-drawing production): An instrument that can be applied to most age and ability groups. The Creative Child and Adult Quarterly, 3, 138-151.
Kárpáti A., & Gyebnár, V., (1997). A vizuális képességek értékelése. Iskolakultúra, 7(8). 46–55.
Kárpáti, A. (2019). A gyermekrajztól a fiatalok vizuális nyelvéig. Akadémia Kiadó, Budapest.
https://mersz.hu/dokumentum/m624agyafvny__1/ (Last download: 04/13/2025)
Karlsen, K. H., & Lockhart-Pedersen, V. (2020). Story-based Cross-Curricular Teaching and Learning: A Systematic Mapping of the Research Literature on The Scottish Storyline Approach. Teaching through Stories: Renewing the Scottish Storyline Approach in Teacher Education.
Központi Statisztikai Hivatal. (2024). Gyermekvédelmi szakellátásban élő gyermekek száma (2010-2024) https://www.ksh.hu/stadat_files/szo/hu/szo0016.html (Last download: 04/21/2025)
Szennai, D. (2022). A gyermekotthonokban nevelkedő fiatalok oktatási részvétele és jövőképe. Polymatheia, Művelődés- és neveléstörténeti folyóirat, (3-4). http://www.polymatheia.hu/cikkek/a-gyermekotthonokban-nevelkedo-fiatalok-oktatasi-reszvetele-es-jovokepe-2-resz-101 (Last download: 04/22/2025)
TCT-DP A és B típusú tesztlapjai:
A teszt a következő szempontok szerint értékelendő:
1. Folytatás (Continuation, rövidítve Cn): a megadott elemek tudomásulvételét jelzi és ezek folytatása vonalhuzással.
2. Kiegészítés (Completion, Cm): a képelemek továbbrajzolása és megismétlése.
3. Új elemek (New Elements, Ne): a kép bővítése új motívumokkal, kiegészítő elemek vagy figurák járulnak a már meglévő képelemekhez.
4. Vonalakkal létrehozott kapcsolatok (Connections Made Be Lines, CI): a képelemek összekapcsolása, vizuális egységgé rendezése összekötő vonalakkal.
5. Körvonalat megörző – részletfüggő (Boundary-Breaking, Frame Dependent, Bfd):amennyiben a nagy zárt négyszögön kívül található kicsi nyitott négyszöget is folytatja, kiegészíti valamivel a vizsgált személy, lényeges pluszpontot kap.
6. Körvonalat megörző – részlettől független (Boundary-Breaking, Frame Independentm Bfi): amennyiben a nagy zárt négyszögre rajzol, vagy azt felhasználva túllép a szélső sávba.
7. Humoros, érzelmes megoldások (Humor, Hu): ritkának mondható minősítő kategória, amely lényeges a vizuális alkotóképesség szempontjából: a groteszk, a szatíra, a karikatúra minőségeit lehet pontozni
8. Nem szokványos megoldások (Unconventionality, Uca, Ucb, Ucc, Ucd): négyféle különleges képalkotó eljárást értékel kreativitásjegyként a teszt: a nem szokványos papírhasználatot (pl. a papír forgatása, hajtoga tása valamilyen különleges hatás elérésére), az absztrakt kompozíció, illetve „mese”, összefüggő történet ábrázolását, a szimbólumok és figurák kombinációját (ha a figurát szöveggel — felirat, beszéd — szimbólumokkal, jelekkel, szavakkal, számokkal kiegészíti (Gyebnár & Kárpáti, 1997).
