PÁLVÖLGYI Lajos

Fogalmi háló konstruálása az életpálya-építés területén

Tanulmányunk az életpálya-építéshez és a pályaorientációhoz kapcsolódó egyes fogalmak értelmezéséhez kíván hozzájárulni azzal, hogy ezeket áttekintve javaslatot tesz szorosan egymáshoz illeszkedő, egységes logikai rendszert alkotó meghatározásaikra. A fogalommeghatározások az életút-támogató pályaorientáció szemléletét tükrözik, annak alkalmazását segítik (Bobély-Pecze, 2010).

Fogalmi háló

Az alábbiakban javasolt definíciók sajátossága, hogy nem az egyes fogalmak tartalmának felsorolásszerű leírására törekednek, hanem rövid megfogalmazásokat alkalmazva egymáshoz szorosan kapcsolódó definíciók révén összefüggő fogalmi hálót igyekeznek létrehozni, különös tekintettel a fogalmak terjedelmének lehatárolására, és a fogalmak tartalmi kapcsolódására. A konstrukció egésze ezen a területen újszerűnek tekinthető, és szerkezete hálózattal (irányított gráffal) modellezhető. Érdemes megjegyezni, hogy fogalmi struktúrák létrehozása és vizsgálata a pedagógiában eddig inkább csak az elsajátítandó fogalmak tekintetében merült fel (ld. pl. Fatalin 2008; Takács 2000).

A terminológia kialakításának javasolt módja a természettudományokban szokásos szemléletet tükrözi, és azzal az előnnyel jár, hogy nem kényszerít a tartalom (teljességre törekvő) kibontására már a meghatározás pillanatában, ami gyakran nehéz feladat, és nem is mindig sikerül maradéktalanul. Az ilyen meghatározásokba foglalt leírás gyakran inkább példálózó jellegű marad, és nem szándékolt módon szűkíti a fogalom terjedelmét, vagy éppen hosszabb-rövidebb idő elteltével kívánna kiegészítést a szakma fejlődése okán. Más területektől eltérően a természettudományok művelői inkább a rövid (minimalista) definíciókat preferálják. Az arisztotelészi definíció szabályát követve egyrészt megadják a fölérendelt (bővebb) fogalmat, és ezen fölérendelt fogalom ama csupán egy (vagy minimális számú) olyan jegyét (tulajdonságát), amely csakis a definiálandó fogalomra igaz, és így egyértelműen meghatározza azt. A fogalmakhoz kapcsolódó esszenciális tudástartalmat tehát nem a fogalom meghatározásába sűrítik, hanem a definiált terminológiára épülő, azt alkalmazó tételekben, tézisekben, modellekben, elméletekben fejtik ki (Pálvölgyi, 1981). Lehet, hogy első olvasásra az ilyen meghatározások kevesebb élvezetet nyújtanak, mivel látszólag keveset árulnak el tárgyukról, egyik-másik akár meglepőnek is tűnhet, de jól felépített fogalomrendszer esetén később megmutatkozik ezen megközelítés előnye.

A fogalomalkotás ezen megközelítésére tehát az egyszerű, rövid fogalommeghatározások jellemzők, amelyek megítélésünk szerint jobban támogatják a gyakorlati alkalmazást is. A kevesebb meghatározó elem a fogalmakat absztraktabbá teszi. Ebben a megközelítésben tipikusan sok egymáshoz kapcsolódó fogalmat alkotnak, amelyek együttesen írják le a vizsgált jelenségkört, és gyakran egy vizuálisan is megjeleníthető modellből eredeztethetők, vagy egy ilyenben foglalhatók össze. Megjelenhetnek olyan fogalmak is, amelyek létüket kizárólag a logikai teljességre törekvésnek köszönhetik. A tiszta logikai felépítésre törekvés lehetővé teheti olyan hipotézisek vagy tételek megfogalmazását, amelyekre kizárólag logikai úton jutunk.

Az itt szereplő egyes fogalmakhoz kapcsolódó alapkérdések és következtetések a definiált fogalmi terjedelmen belül sokoldalúan kifejthetők, tárgyalhatók, figyelemmel a vonatkozó számos releváns publikációra is. Ilyen kifejtést igényel például az életpálya-építési kompetencia tartalmi területeinek kérdése, amelyet az alábbi definíció szándékosan érintetlenül hagy, mivel erre sokféle megközelítés létezik. Az egyes fogalmak hazai értelmezésének változásai kapcsán Borbély-Pecze (2016) tanulmányára utalunk. A terület fogalmainak rendszerező áttekintésére Mező (2021) tett kísérletet.

A definiált fogalmak szoros egymáshoz kapcsolódása azt is jelenti, hogy a meghatározásokban szereplő azon kifejezések, amelyekre alább saját definíció található, nem a szokásos szakirodalmi értelmezésben, hanem kifejezetten az alább olvasható meghatározások rendszerében értendők. Egyes esetekben itt érzékelhető eltérések mutatkozhatnak a szokásos szakirodalmi értelmezéshez képest. Ezek néhol valóságosak, néhol látszólagosak. Példaként említhető az átmenet (transition) definíciója, amely szerint ez az egyén átlépését jelenti az egyik pályaszakaszból az azt követő következő pályaszakaszba. Első olvasásra úgy tűnhet, hogy itt egy túlságosan szűk értelmezéssel van dolgunk, ha viszont megnézzük az életpályaszakasz definícióját, látható, hogy egyáltalán nem ez a helyzet.

Fogalommeghatározások

Az alábbi fogalommeghatározások három csoportba sorolhatók: (1) tevékenységalapú definíciók: például életpályaszakasz, pályaszakaszdöntés; (2) kompetenciaalapú definíciók, például pályaválasztási érettség, pályaérettség; és (3) eseményalapú definíciók, például mérföldkő. A három kategória jól tükrözi a pályaorientáció folyamatjellegét, amely folyamat tevékenységekből és mérföldkövekből áll, és az előbbiekhez kompetenciák kapcsolódnak. Az itt felvázolt terminológia csak az életpálya-építéshez közvetlenül kapcsolódó legfontosabb fogalmakra terjed ki, ezeket glosszárium-szerű rendszerben bemutatva. A lista ugyanebben a szemléletben tovább bővíthető, különösen például az aktorok tekintetében.

Az életpálya korai értelmezései a munka világára szorítkoztak. Ilyen például Csirszka János (1966, p. 172) meghatározása, melynek értelmében „az életpálya az emberi élet folyamán egymás után következő és folyamatos láncot alkotó munkatevékenységek sorozata.” Felfogásában a pálya az életút munkával töltött szakasza; nem önálló valami, amire a személyiség rátalál, hanem sokkal inkább hozzá tartozik, belőle fakad (Csirszka, 1977).

Super (1980) szerint az életpálya azoknak a szerepeknek az együttese, amelyeket a személy élete során betölt. Klasszikus szivárványmodelljének hatására az életpálya különböző definíciói már egyre gyakrabban kiterjedtek a tanulásra és továbbképzésre, és más további életszerepekre is. Az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat (ELGPN) Szakszótára szerint az életpálya „egy személy életén átívelő, egymással kölcsönhatásban lévő munkahelyi szerepek és egyéb életszerepek sorozata, beleértve, hogy az adott személy miként találja meg az egyensúlyt a fizetett és fizetetlen munkafeladatai között, valamint mennyi időt és energiát szán tanulásra és továbbképzésre” (Jackson, 2013, p. 13). Mint ahogyan arra a Szakszótár is rámutat, és számos példát is felhoz, az életpálya fogalmának nagyon sokféle megközelítése létezik a szakirodalomban. Ezek gyakran abban térnek el egymástól, hogy kizárólag a foglalkoztatásra, vagy a foglalkoztatásra és képzésre koncentrálnak, vagy figyelembe vesznek ezeken kívüli tevékenységeket, életszerepeket is.

Egyes szerzők megkülönböztetik az objektív és a szubjektív életpálya (pályafutás) fogalmát. Az előbbi a külső szemlélő által megragadható olyan jellemzőkkel írható le, mint munkakör, jövedelem, előléptetés; míg a szubjektív pályafutás az egyén saját életútjának szubjektív értelmezését, megélését jelenti, értelmet adva életüknek (Savickas, 2002, 2005). Nyilvánvaló ez utóbbi kiemelkedő jelentősége a pályaorientációs munkában (Kiss, 2011). Az életpályát „a személyiségfejlődés szempontjából a pályaválasztási érettség, a pályaérettség, valamint az önmegvalósítási érettség folyamatában írhatjuk le, amelyhez a képzésre való alkalmasság, a pályaalkalmasság, illetve a beválás szakaszai kapcsolódnak.” (Szilágyi, 2005, p. 53) Rókusfalvy (1969) pályaalkalmasságnak az egyén és a pálya közötti potenciális megfelelést, míg beválásnak az ezek közötti tényleges megfelelést nevezte.

A szubjektív pályafutás fogalmához kapcsolható a kontextuális karrierfelfogás, amely az egyén karrierfejlődését az eredeti karrier-elképzelés és a környezet közötti interakciók alapján értelmezi, figyelemmel az egyén számára fontos személyek visszajelzéseire is. A konstruktivista irányzat szerint az egyén tapasztalatai alapján maga konstruálja azok értelmezéseit, melyek azután meghatározzák cselekedeteit és döntéseit (Budavári-Takács, 2011).

A pályaszakaszt rendszerint a rá jellemző tevékenységről szokták elnevezni. A kötelező oktatás keretében az egyén első pályaszakaszát az általános képzéshez kapcsolódó tanulási tevékenység jellemzi. Ha a sikeresség kritériumának Csirszka (1966) nyomán az eredményességet és a harmóniát tekintjük, akkor az a pályaszakasz sikeres, amelyre mindkét feltétel egyszerre fennáll. Az eredményesség a pályaszakasztevékenység eredményessége (beválás), amelyet a pályaszakasz célja és tartalma alapján kell megítélni. A harmónia azt jelzi, hogy a pályaszakasz megfelel az egyénnek, személyes jellemzőivel, igényeivel összhangban van. A két kritérium együttes teljesülése az egyént elégedetté, és a pályaszakaszt fenntarthatóvá teszi. (Csirszka, 1966, p. 94)

Az alaptevékenységek meglétét, mibenlétét vagy hiányát rendszerint a foglalkoztatási státuszt vagy az adott élethelyzetet jelző kifejezéssel illetjük. Alaptevékenységek illetve élethelyzetek lehetnek: általános célú tanulmányok végzése, közép- vagy felsőfokú szakképzésben történő részvétel, egy vagy több foglalkozás űzése, alkotói szabadság (sabbatical), munkakeresés (munkanélküliség), GYES/GYED gyermekgondozás, otthoni idős-/beteggondozás, háztartásbeli, nyugdíjas stb. A foglalkozás itt megélhetést nyújtó rendszeres munkatevékenységet jelent. A fiatalok esetében fokozott figyelem irányul a NEET (Not in Education, Employment, or Training) státuszban lévőkre. Ide azok tartoznak, akik munkát sem végeznek és képzésben sem vesznek részt. Tágabb értelemben az életpályaszakasz, és így az életpálya fogalma is, magában foglalja az egyén egyéb társadalmi szerepeit megvalósító tevékenységeket is (ld. Super, 1980: szivárványmodell).

Az életesemény lehet külső eredetű, vagy belső indíttatású, illetve előre tervezett, vagy váratlan. A mérföldkő rendszerint döntési helyzetet hoz létre, és pályaszakaszdöntés kapcsolódik hozzá. (A „nem teszek semmit, bár elvileg tehetnék” is döntés.) Előfordulhat, hogy az egyén látszólag ok nélkül hoz váratlan pályaszakaszdöntést. Ez összefüggésben lehet a szubjektív pályafutás értelmezésénél leírt belső folyamatokkal. Ilyenkor maga a döntés tekinthető azon életeseménynek, amely a mérföldkő szerepét játssza. A mérföldkő és a pályaszakaszdöntés rendszerint együttesen fordulnak elő, egyazon élethelyzet két aspektusát fejezve ki. Kivételesen egy mérföldkő előfordulhat érdemi életpályaalakítási döntési helyzet (alternatívák) nélkül is, például váratlan súlyos betegség esetén.

A döntés különböző alternatív lehetőségek közötti választás, jelen esetben az „adott életpálya-lehetőségek közötti választás folyamata” (Jackson, 2013, p. 17). Amennyiben az egyénnek az átmenet alakítására legalább részleges lehetősége nyílik, akkor döntési helyzet jön létre számára. Az egyik döntési kérdés az aktuális pályaszakaszból történő kilépésre vonatkozik (kilépjen-e, illetve mikor), a másik pedig a következő pályaszakaszra (mi legyen ennek tartalma). Gyakran előfordul, hogy az érintett az első kérdésben nem dönthet, de a másodikban igen. Ez történik például olyan mérföldkövek elérésekor, mint amilyen az általános iskola elvégzése, vagy amikor a munkavállaló munkaviszonyát felmondják.

A döntés minősége (megalapozottsága) a realitásérték és a megfelelőségérték alapján mérlegelhető (Csirszka, 1966, p. 41). A realitásérték azt fejezi ki, hogy a választott pályaszakasz (és annak tervezett folytatása) a valóság lehetőségeit, valószínűségeit mérlegelve mennyire megvalósítható az egyén számára, tekintettel az egyén képességeire és korlátaira is. A megfelelőségérték arra utal, hogy a választott pályaszakasz, és annak tervezett folytatása szubjektíve mennyire megfelelő és elfogadható az egyén számára, figyelemmel érdeklődésére, igényeire, értékpreferenciáira és egyéb személyes tulajdonságaira. Kicsit másképp fogalmazva mondható az is, hogy a realitásérték az objektív megfelelőségre, a második kritérium pedig a szubjektív megfelelőségre utal.

A megalapozott pályaszakaszdöntés legtöbbször a következő életpályaszakasz megfontolt választásában nyilvánul meg, de előfordulhat, hogy adott helyzetben az aktuális pályaszakasz folytatása a megfelelő döntés, ha ez megtehető. A jól megalapozott döntés az egyénre jellemző sajátos egyensúly megtalálását jelenti az igények (megfelelőségérték) és lehetőségek (realitásérték) között. Ha viszont egyiket sem tárja fel megfelelően, vagy ezek még nem alakultak ki, az egyensúly csak időlegesen jöhet létre, vagyis instabil marad. Ez lehet a helyzet akkor, ha túlságosan fiatalon kell döntést hozni, vagy a döntés felületes információk, benyomások alapján születik (korai zárás).

A megalapozott pályaszakaszdöntéshez kapcsolódó megfelelőségértéket és realitásértéket hasznosan egészítheti ki egy harmadik szempont, amely azt fejezi ki, hogy a döntés mennyire veszi figyelembe, illetve meríti ki az egyén megalapozottan feltételezhető életpálya-építési potenciálját, különös figyelemmel egyes személyes tulajdonságai, képességei, kompetenciái fejlesztési lehetőségeire adott (jól behatárolt) időhorizonton belül. Ennek megítéléséhez megközelítően fel kell tárni ezt a potenciált. Bármennyire is releváns ez a szempont, alkalmazása mélyebb dilemmákat is felvet. Ha például valaki valamiben különösen tehetséges, és ez megállapítható, akkor vajon mindenképpen erre kell-e pályáját építenie? A különféle területeken kiemelkedő teljesítmények sokszor rendkívüli lemondásokkal járnak. Természetesen csakis az érintett dönthet saját életéről. Az érdemi döntéshez azonban érettnek és tájékozottnak kell lennie, ami pályaválasztási érettséget jelent. A pályaorientáció és pályaedukáció ebben sokat segíthet.

Az életpálya-építési potenciál kulcsfogalom pedagógiai szempontból, mivel azt fejezi ki, hogy az egyén aktuális lehetőségei mennyiben bővíthetők; azaz milyen időtávon belül reálisan milyen konkrét eredmények érhetők el egyes kompetenciaelemek fejlesztése terén, figyelemmel az alkalmazható intervenciós lehetőségekre, eszközökre, módszerekre is. Többirányú életpálya-építési potenciál esetén az egyén legalább két egymástól különböző pályairányra vonatkozó hasonló erősségű potenciállal rendelkezik. Ez a konfliktusos helyzet gyakran olyan megoldáshoz vezet, hogy az egyik foglalkozásként, a másik hobbiként valósul meg. Az életpálya-építési potenciál tágabban értelmezhető úgy is, hogy amennyire ez lehetséges, az egyén fejlesztése és lehetőségeinek alapos mérlegelése a pályák jövőbeli várható fejlődési tendenciáira is figyelemmel történik.

Ez a definíció nagyon közel áll Rókusfalvy (1969) értelmezéséhez, miszerint a pályaérettség a személyiség olyan fejlettségi állapota, amely valószínűvé teszi a meghatározott pályán való sikeres boldogulást (alkotóelemei: a munkaérettség, az üzemi érettség, és a társadalmi érettség). Indokolatlan leszűkítésnek tűnhet, hogy fent javasolt meghatározásunk a személyiség fogalma helyett a kompetencia fogalmát használja, de ez valójában mégsem az, ha a kompetencia fogalmát elég széles értelemben használjuk (vö. Nagy, 2010). A kompetenciafogalom szerepeltetése definíciónkban emiatt nem szűkíti le Rókusfalvy eredeti meghatározását, viszont pályaedukációs szempontból azt könnyebben operacionalizálhatóvá teszi. A kompetencia és a viselkedés kapcsolata alapján ez összhangban áll azzal, miszerint az egyén megfigyelhető magatartása alapján akkor pályaérett, ha viselkedése megfelel az adott életkorban és élethelyzetben elvárható szakmai fejlődési szintnek (Super, 1953, idézi: Szilágyi, 1993, p. 38).

A pályaérettség nyilvánvalóan különbözik a pályaválasztási érettségtől. Rókusfalvy értelmezése a pályaérettséget a pályafejlődés kiindulópontjába helyezi, annak feltételeként, hogy a folyamat elindulhasson, míg Super (1980, 1984) felfogásában ez a fogalom a pályán tanúsított magatartás fejlettségi szintjét jelenti, és a pályafejlődés folyamatát követve azt jelzi, hogy az egyén ott tart-e a folyamatban, ahol tartania kellene. Rókusfalvy inkább a pályára lépés érettségére, míg Super a pályán való előrehaladás érettségére helyezi a hangsúlyt. Fenti definíciónk mindkét módon érthető, amennyiben a „pályán való sikeres boldogulás” a pálya aktuális vagy éppen soron következő szakaszán való sikeres boldogulást jelenti.

Érdeklődés alatt „a személyiség érzelemmel telített tartalmi irányulását értjük, amely szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amelyre irányul” (Csirszka, 1966, p. 8). A pályaérdeklődést az egyén belső feltételei (ezen belül dominánsan érdeklődése), önismerete és pályaismerete határozzák meg, változását pedig az egyén pályaorientációs tevékenysége és az őt érő külső hatások befolyásolják. A pályaérdeklődés valamilyen szintű tájékozódást feltételez, lehet megalapozott vagy megalapozatlan, stabil vagy változó. Megalapozatlan pályaérdeklődés alakulhat ki felületes tájékozódás esetén. A tantárgyi érdeklődés még nem pályaérdeklődés, mivel egy tantárgy nem egy pályairányt reprezentál, viszont jó kiindulópont lehet a pályaérdeklődés meglelésében.

Pályairányultságát az egyén több szempontból is részletesen indokolni képes, amely indoklásban az érdeklődés mellett az ezt támogató képességek, és a kapcsolódó preferált értékek és munkamód is megjelennek. A pályairányultság szubjektív értelemben általában megalapozottnak tűnik, mivel a kognitív disszonancia csökkentésére irányuló törekvés miatt (Festinger, 2000) az egyén pályairányultsága tendenciálisan rendszerint úgy alakul, hogy aktuális önismerete és meglévő pályaismerete alapján az a lehető legkevesebb ellentmondást, belső konfliktust tartalmazza (belső harmóniára törekvés). Kognitív disszonancia akkor lép fel, amikor valaki ellentmondó gondolatokat, és/vagy érzéseket, és/vagy viselkedéseket tapasztal, és ez feszültséget kelt benne.

A pályairányultság lassan alakul ki, és alapvető szerepet játszik a pályaválasztási döntés meghozatalában. Fontos kiemelni, hogy a szubjektíve megalapozott pályairányultság nem mindig tekinthető objektíve is megalapozottnak. Úgy az önismeret, mint a pályaismeret tekintetében lehet az egyén hiányos vagy téves információk birtokában, anélkül, hogy ezt felismerné. Az is előfordulhat, hogy a saját profil (releváns tulajdonságai) és a szakmaprofil (az adott szakma követelményei és lehetőségei) összehasonlítása okoz gondot, vagy a döntési lépések során követ el hibát. A pályaorientáció egyik fontos feladata az ilyen helyzetek felismerése és orvoslása.

A pályaorientációs tevékenység az életpálya-építési kompetencia megnyilvánulása, és egyben ezen kompetencia fejlesztésének eszköze is. A fogalomba értendő minden releváns tevékenység, az egyén kívülről megfigyelhető cselekvése mellett belső aktivitása is, különös tekintettel az életpálya-építést érintő információk feldolgozására és az önreflexióra. Ezekre a belső aktivitásokra az egyén megfigyelhető cselekedeteiből, magatartásából, a vele folytatott beszélgetésekből, valamint meghozott döntéseiből, illetve végső soron életpályájának alakulásából következtethetünk.

Az átmenet az egyik oktatási, képzési vagy foglalkoztatási helyzetből való átlépés egy másikba: „ez jelentheti a munkaerő­piacról való kilépést munkanélküliség vagy gyermekvállalás miatt, és a foglalkoztatásba, oktatásba vagy kép­zésbe való visszalépést egy olyan időszak után, amelyet az egyén nem a foglalkoztatásban, oktatásban vagy képzésben töltött.” (Jackson, 2013, p. 9) A fenti általános meghatározás mindezeket lefedi, beleértve olyan további példákat is, mint átmenet az iskolatípusok között, átmenet a középfokú képzésből a felsőfokú képzésbe, átmenet a munka és a tanulás között, vagy átmenet munkakörök között, munkahelyek között, vagy a munkatevékenység lényeges változása, gazdagodása, illetve átmenet a vállalkozói és az alkalmazotti létformák között, pályakorrekció stb.

A fenti értelmezés előnye az, hogy egyszerűsíti szóhasználatot, és a külső feltételek ismeretéről szólva nem kell mindig felsorolni ennek összetevőit, külön kiemelve a tanulási utak ismeretét is. A pályaismeret kompetenciaterületként értelmezhető tágabban is, ideértve a vonatkozó képességeket (információk gyűjtése, értékelése, összekapcsolása stb.) és más további kapcsolódó kompetenciaelemeket is.

Az önismeret kompetenciaterületként értelmezhető tágabban is, ideértve a vonatkozó képességeket is (önismeretbővítést szolgáló tevékenységek, visszajelzések gyűjtése, feldolgozása, reflexió stb.), és más további kapcsolódó kompetenciaelemeket is.

A ciklus zárulhat elhalálozással, nyugdíjazással, vagy olyan új (tanulási vagy foglalkozási) életszakaszba lépéssel, amely tartalmilag teljesen új az előzőekhez képest, amivel így új ciklus indul. A ciklusok az életpálya egybefüggő logikai egységei. Az általános képzés (általános iskola, gimnázium) a nulladik ciklusnak tekinthető, amelynek folytatásához az egyén későbbi életszakaszaiban többször is visszatérhet. A nulladik ciklusra épülnek a szakmai tartalmakkal telített foglalkozási ciklusok. A másik, szakmai értelemben rendszerint semleges tartalmú ciklus a nyugdíjas időszak, amely záró ciklusnak nevezhető.

A fogalmat használva mondható, hogy míg a 20. század első felében domináns „egy ember - egy szakma” szemlélet valójában „egy ember - egy foglalkozási ciklus” modellt jelentett, napjainkban az „egy ember - több foglalkozási ciklus” szemlélet kezd egyre gyakoribbá válni. (Vö. Borbély-Pecze et al., 2013) Fontos hangsúlyozni, hogy ha valakinek nagyon sok különböző állása és továbbképzése van, de ezek egymás logikus folytatását, kiegészítését képezik, akkor értelmezésünk szerint egy foglalkozási ciklus valósul meg. Ha viszont valaki például az első szakmai képzését befejezve egy ettől lényegesen különböző másik szakmában helyezkedik el, akkor máris két foglalkozási ciklusa lesz, amelyből az első a képzést követően megszakadt. Egy megszakított ciklus később folytatható.

A ciklusváltók esetében lényeges, hogy az előző ciklus lezárását lehetőleg minél kevésbé olyan kudarcként éljék meg, amely elvesztegetett időt jelent a második ciklus szempontjából. Ebben segíthet, ha tudatosan törekednek arra, hogy a korábbi ciklusból (ciklusokból) minél több tapasztalatot, kapcsolati tőkét vigyenek tovább magukkal a következő ciklusba. Ez egyfajta tudatos hozzáállást, és némi kreativitást is igényelhet, és értékes egyéni karaktert, szakmaközi, interdiszciplináris jelleget adhat tevékenységüknek, szerencsés esetben felértékelheti hozzájárulásukat az adott új területhez. Mindezek alakítása az életpálya-építési kompetencia fontos megnyilvánulása a teljes életpálya során.

Rendszerint többirányú életpálya-építési potenciálra utal, ha egy életpályán belül több ciklus bontakozik ki. Két ciklus válthatja egymást, de megvalósulhat részben párhuzamosan is, például az elsődleges szakmától eltérő másodfoglalkozás esetén. Egy komolyan vett hobbi is alkalmas lehet arra, hogy pályalélektani szempontból a foglalkozási ciklus sajátosságait hordozza, anélkül, hogy jövedelemszerző képességgel rendelkezne (vagy ezt érvényesítenék). A komolyan vett hobbi sajátos energiaforrásként működhet, és fontos lehet azoknak, akik két egymástól eltérő, erős és stabil érdeklődési iránnyal rendelkeznek, az egyikre a szakmai pályafutást, a másikra a szabadidős elfoglaltságot építve. Több sikeresen megvalósított életpályaciklus, legalábbis szakmai értelemben a „több életet élek” pozitív élményét nyújthatja.

Rókusfalvy Pál (1969) az életpálya három szakaszaként az általános képzést, a szakmai képzést, valamint a szakmai tevékenységet jelöli meg, melyek között átmenet akkor lehetséges, ha az egyén az előző szakasz végére eléri a továbblépéshez szükséges érettséget. Szilágyi Klára (1993) életpálya modellje két nagy fázist jelöl meg: egyrészt a pályaadaptációt (= általános képzés és azt követő szakmai képzés), másrészt a pályatevékenységet (= szakmai beilleszkedés és azt követő hasznos szakmai tevékenység). A pályaválasztási érettséget az általános képzés végéig szükséges elérni. A szakmai beilleszkedés feltétele a pályaérettség (pályaalkalmasság), az önmegvalósítási érettség (beválás) pedig a hasznos szakmai tevékenység során válik láthatóvá (Szilágyi, 1993, p. 76).

Az így ábrázolt egyciklusú életpálya esetleges második ciklusa tipikusan egy újabb szakmai képzésből, majd szakmai beilleszkedésből és az ezt követő hasznos szakmai tevékenységből tevődhet össze. Mivel az általános képzés több foglalkozási ciklust is megalapozhat, több ciklus pályaadaptációs fázisának is első alfázisa lehet. Előfordulhat, hogy a második ciklus adaptációs szakasza lerövidül, vagy nem formális képzés útján valósul meg. Jó esetben a pályaválasztási érettség már az első ciklus során létrejön, és a következő ciklus választása során tovább fejlődhet. A pályaérettséget szakmaspecifikus jellege miatt mindig újra el kell érni. (Transzverzális komponensei, ha vannak ilyenek, hasznosíthatók lehetnek az új foglalkozási ciklusban is, de a pályaspecifikus komponensek fejlesztése nem kerülhető meg.)

Erős többirányú potenciál esetén felmerül a kérdés, hogy vajon beszélhetünk-e önmegvalósítási érettségről már akkor is, ha ezekből csak az egyik valósul meg, vagy ehhez mindegyiknek meg kell-e valósítania. A kérdésre igenlő válasz adható, ha az egyén eredményes tevékenységéhez belső elégedettsége társul, és így ezzel egy tartósan fenntartható kiegyensúlyozott élethelyzet jön létre (vö. Csirszka, 1966, p. 94)

A pályaválasztás eredménye az egyén saját életpályájával kapcsolatos szándékát fejezi ki „személyes adottságai, képességei, törekvései és célkitűzé­sei alapján, amit a munkaerőpiac realitásai és személyes körülményei is befolyásolnak”. (Jackson, 2013, p. 28) A pályaválasztás szempontjai között rendszerint szerepet játszanak a képzési feltételekre és lehetőségekre, a választott pályakörhöz kapcsolódó követelményekre, lehetőségekre és fejlődési perspektívákra, továbbá ezek várható jövőbeli alakulására vonatkozó információk is (vö. Szilágyi, 2000).

Zakar András (1988) a pályaválasztás leggyakoribb problémájaként a tanácstalanságot említi, amely a személyiség döntést befolyásoló tényezőinek fejletlensége következtében fennálló döntési bizonytalanságból fakad. A nem megalapozott döntés később a választott pályával való elégedetlenséghez vezethet. Az ELGPN szakszótárban a pályaválasztás folyamata az egyén saját életpályájával kapcsolatos elképzelései fejlődésének és megvalósulásának a folyamataként jelenik meg (Jackson, 2013, p. 28).

A pályaválasztás kapcsán kritikai éllel vethető fel, hogy korunkban az emberek nem választják a pályát, hanem folyamatosan konstruálják azt, miközben a változásokra, eshetőségekre reagálnak (Savickas, 2002, 2005). Bármennyire is igaz ez, nem azt jelenti, hogy eltűnne a választás, hanem sokkal inkább úgy értendő, hogy a választás mozzanata megtöbbszöröződik, az első választást ugyanis várhatóan még számos további döntésnek kell majd követnie. Ez a körülmény aláhúzza a választást megalapozó életpálya-építési kompetencia jelentőségét.

A toborzás során a propagált választás előnyei kiemelten, néha felnagyítva, hátrányai pedig kevésbé, néha nem, vagy jelentősen lecsökkentve jelenhetnek meg. Apályaedukáció feladatai közé tartozik az egyének felkészítése a toborzásokra úgy, hogy azokat helyükön kezelve, a kapott információt megfelelően értékelve legyenek képesek hasznosítani.

A megalapozott pályaválasztás az (első) általános képzési ciklus végén hozott megalapozott pályaszakaszdöntés. Völgyesy (1976) szerint a pályaválasztási érettség a megfelelő (optimális) döntésre való felkészültséget jelenti, amelyet a személyiség fejlődése, illetve tudatos fejlesztése alapoz meg. A személyiség olyan jellemzőivel függ össze, mint amilyen az aktivitás-passzivitás, befelé-kifelé fordulás, szabályozottság-szabályozatlanság, szociális-antiszociális irányultság, intellektuális szint, igényszint, önismeret vagy társas hatékonyság, figyelemmel az egyén pályaérdeklődésére, pályaismeretére, és a választott pálya és saját személyes jellemzői közötti megfelelés mértékére is. A pályaválasztással kapcsolatos érdeklődés 14 éves kor előtt rendszerint még nem alakul ki (Völgyesy, 1976).

Rókusfalvy Pál gyakran idézett meghatározásában pályaválasztási érettségnek nevezi „a tanuló egész személyiségének olyan arányos fejlettségi állapotát, amely egyrészt lehetővé teszi az elhelyezkedési lehetőségeknek, és a személyiségnek megfelelő pálya adekvát választását, másrészt biztosítja a szakmai képzésnek legalább minimális sikerét és felébreszti a tanulóban a szakmai beilleszkedésre irányuló tartós törekvést” (Rókusfalvy, 1969, p. 49).

Mivel ez a klasszikus definíció az egész személyiség arányos fejlettségi állapotáról szól, fenti meghatározásunk ehhez képest visszalépésnek tűnhet. Valójában nem az, ha a kompetencia fogalma elég szélesen definiált (ld. pl. Nagy, 2010). Értelmezésünkben az életpálya-építési kompetencia és az életpálya-építési potenciál együttesen tartalmazza mindazt, ami a „teljes személyiségből” releváns, és képes biztosítani adott időhorizonton belül a „szakmai képzésnek legalább minimális sikerét”, valamint „a szakmai beilleszkedésre irányuló tartós törekvést”. A megalapozott pályaválasztás pedig az „elhelyezkedési lehetőségeknek, és a személyiségnek megfelelő pálya adekvát választását” jelenti.

A „megalapozott” jelző itt is egyfajta minőségre utal: a pálya és az egyén összhangját jelenti, hasonlóan, mint ahogyan a pályaválasztási érettség meghatározásánál szerepelt.

Az életpálya-építés az életpálya-építési kompetenciára épül, és azt fejleszti; átmenetek és pályakorrekciók sorozatán keresztül igyekszik fenntartani, illetve újraalkotni az egyén és a pályaszakaszok összhangját a teljes életpálya folyamán, lehetőség szerint tekintettel a korábbi pályaszakaszok során megszerzett képzettségekre, kompetenciákra, tapasztalatokra, referenciákra, tudástőkére és kapcsolati tőkére is. Fogalmilag ide tartozik az életpálya menedzsment, amely az „életpályával kapcsolatos tervek folyamatos előkészítése, végrehajtása és nyomon követése” (Jackson, 2013, p. 16). Ideértendő továbbá az életpálya fejlesztése is: „a tanulás, munka, kikapcsolódás és az ezek közötti átmenetek menedzselésének élethosszig tartó folyamata annak érdekében, hogy az egyén élete egy egyénileg meghatározott, fejlődő jövő felé haladjon”. (Jackson, 2013, p. 14)

Szűkebb értelemben az egyén életpálya-építésének támogatása az adott konkrét helyzetben külső közreműködő (pl. pedagógus, tanácsadó) által, különös tekintettel az egyén élethelyzetéből fakadó soron következő pályaszakaszdöntésére. Ld. „Segítségnyújtás egy egyénnek oktatással, képzéssel és foglalkoztatással kapcsolatos döntései meghozatalában.” (Jackson, 2013, p. 26)

A fogalomba gyakran beleértik az érintett saját életpálya-építési tevékenységét is. Tágabb értelemben magában foglalja a pályaedukációt is.

Legtágabb értelemben olyan széles ernyőfogalom, amelybe az előző értelmezések szerinti pályaorientációhoz kapcsolódó minden tevékenység és intézmény beletartozik az egyén, a csoport, a szervezet és a társadalom szintjén; és ily módon egy igen széles terület megjelölésére szolgál, ideértve a tájékoztatást, tanácsadást, coaching-ot, pályaedukációt, értékelést, érdekképviseletet stb. Az életút-támogató pályaorientációhoz kapcsolódóan ld. Borbély-Pecze (2010), és Borbély-Pecze és munkatársai (2013) munkáit.

Aszerint, hogy a tevékenység milyen követelményeknek felel meg, különösen az ügyfél (érintett), a célok, a tartalom és a módszerek tekintetében, a tanácsadás más-más típusáról vagy területéről beszélhetünk. A „kompetens külső személy” alatt azt értjük, hogy a tanácsadást (természetesen) nem maga az érintett végzi, másrészt tevékenysége megfelel a tanácsadás adott típusára vonatkozó követelményeknek, beleértve azt is, hogy rendelkezik a szükséges képesítéssel, jogosítvánnyal, ha a követelmények ezt előírják. Azon eseteket, amikor specifikus követelmények nem teljesülnek, vagy ilyenek nem fogalmazhatók meg, pályaorientációs beszélgetésnek célszerű nevezni. Ilyen például az, amikor egy tanár elbeszélget a továbbtanulásról egy diákkal, vagy ide sorolható a kortárs/sorstárs segítség is (peerhelp/peer-support, peer-mentoring).

Az életpálya-tanácsadás a tanácsadó és az egyén közötti interakcióra épül. Egyre gyakrabban az egyén önálló pályakonstrukciós kísérleteit, szakmai pályafutásának folyamatos újraértelmezését segítő, bármely helyszínen és életkorban megjelenő támogatásként jelenik meg (Borbély-Pecze, 2015). „Olyan egyéni vagy csoportos folyamat, amely hangsúlyozza az öntudatosság és a megértés fontosságát, és elősegíti egy kielégítő és értelmes magánélet/munka egyensúly megtalálását, amely a tanulással, munkával és ezek átmeneti állapotaival kapcsolatos döntések, valamint az egész élet során változó munka- és tanulási környezetre adott válaszreakciók kezelésének az alapja.” (Jackson, 2013, p. 16)

Az egyén pályaedukációja külső segítők, közreműködők (pl. iskola) és/vagy önfejlesztés útján valósulhat meg. Ide tartozik „minden olyan program és tanulási tevékenység, amely segíti az embereket a saját életpályájuk és életútjuk ala­kításához szükséges készségek elsajátításában, mint például a pályaválasztási információkhoz és tanácsadás­hoz való hozzáférés, és azok eredményes használata” (Jackson, 2013, p. 14). A pályaedukáció gyakran kapcsolódik az egyén élethelyzetéből adódó soron következő pályaszakaszdöntés előkészítéséhez, mivel ekkor motiváltabbak az érintettek (de ez nem szükségszerű). Ilyenkor a pályaorientációval összefonódva valósul meg, és a két tevékenység egymást erősíti. Minden pályaorientációs tevékenységnek lehet pályaedukációs hatása is. A pályaedukáció egy speciális kontextusban megvalósuló tanulási-tanítási folyamat, amely a tágan értelmezett pályaorientáció részeként is felfogható.

Összefoglalás

Tanulmányunkban áttekintettük az életpálya-építéshez és a pályaorientációhoz kapcsolódó 27 főbb fogalmat, és a vonatkozó fontosabb szakirodalmi forrásokat. Javaslatot tettünk a fogalmak szorosan egymáshoz illeszkedő, egységes logikai rendszert alkotó meghatározásaira. A definíciók között megjelent olyan újszerű fogalom is, amely létét a logikai teljességre törekvésnek köszönheti. A konstrukció egésze újszerűnek tekinthető, és szerkezete hálózattal (irányított gráffal) modellezhető. A fogalomalkotás és fogalomkapcsolódás ezen módja a természettudományokra jellemző szemléletet tükrözi. A tanulmány bemutatta azt, hogy ilyen fogalmi háló létrehozása ezen a területen is lehetséges. Az ismertetett 27 definíció köre ugyanebben a szemléletben tovább bővíthető, különösen például az aktorok tekintetében. Jóllehet a fogalomalkotás irányait a tárgyi logika és a szoros kapcsolódások erőteljesen behatárolják, egyes részletek tekintetében a definíciókat megfogalmazó szakértők bizonyos mozgásszabadságot élvezhetnek. Ennél fogva többféle, kicsit eltérő fogalmi háló is létrejöhet egyazon területen.

Felhasznált szakirodalom